Методика работы с неговорящими детьми. Способ стимулирования речи у неговорящих детей

Владельцы патента RU 2557696:

Изобретение относится к логопедии и может быть использовано в обучении разговорной речи не говорящих детей с выраженными артикуляционными трудностями и трудностями фонематического различения. Проводят 3 этапа стимулирования речи у ребенка. На первом этапе проводят вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком. При этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. Далее проводят обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. На втором этапе проводят обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой и/или к завершению ритмически заданной структуры слова. Далее проводят обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога. На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком. Способ позволяет ускорить вызывание звуков, произвольное произнесение звуков, а также повысить эффективность обучения произношению слов ребенком за счет проведения логопедических приемов. 1 з.п. ф-лы,

Восприятие речи является исключительно сложным феноменом. Звуковые волны, несущие информацию о различных признаках речевых звуков, отличаются высоким разнообразием и неустойчивостью. Характеристики одного и того же звука могут изменяться в зависимости от тембра голоса собеседника, от его эмоционального состояния, от положения звука в слове (в начале или конце слова находится определенный звук). В настоящий момент существуют две основные теории речевосприятия. Каждая из них имеет свои сильные и слабые стороны. Сенсорная теория предполагает, что воспринимаемый акустический сигнал последовательно обрабатывается в слуховом анализаторе и сличается с имеющимся эталоном. При обработке сигнала акустические признаки трансформируются в слуховые ощущения, затем из них выделяются фонетические признаки и создается перцептивный образ, включающий описание многих признаков сигнала. Но, оказывается, акустические признаки речевых звуков варьируют настолько широко, что выделить их практически невозможно. Однако для объяснения работы слухового анализатора также разработан ряд концепций. Одни из них предполагают наличие врожденной рецептивной способности, а другие - формирование этой способности в ходе онтогенеза на основании лингвистического опыта. Согласно моторной теории речевосприятия, обработка звукового сигнала происходит в связи с активизацией моторных артикуляций. Восприятие акустического сигнала связано с автоматической активизацией моторных импульсов, воспроизводящих входящий сигнал. Опознание поступившего акустического раздражителя осуществляется на основе сличения этих моторных команд с имеющимися эталонами. Но и эта теория встречает свои трудности. Моторные эталоны складываются исходя из речевой практики. Из моторной теории следует, что не владеющий речью ребенок не различает слышимую речь. Но это не так. Обычно именно понимание речи предшествует началу речевоспроизведения.

До сих пор в вопросах, касающихся механизмов восприятия речи, нет единого мнения. Однако общепринятым положением является то, что как восприятие речи, так и воспроизведение зависят от возникновения и адекватного совместного функционирования моторных и сенсорных центров. В норме эта связь может образоваться довольно рано. Но, несмотря на наличие такой возможности, она далеко не всегда реализуется. Задержку появления речи у детей часто объясняют именно блокировкой этой связи. Другой распространенной трудностью в освоении речи является отставание в формировании символической функции у ребенка. Ж. Пиаже на основе исследования развития младенцев выдвинул концепцию символической функции как способности замещать реально существующий объект знаком различной модальности (двигательной, предметной, зрительной, слуховой). Для овладения речью (по крайней мере, на начальных этапах) важно не интеллектуальное развитие ребенка в целом, а уровень развития символической функции.

Процессу стимулирования речи у не говорящих детей предшествует процесс диагностики, когда оценивают несколько аспектов, в том числе и то, насколько ребенок понимает обращенную речь, инструкции.

Если ребенок не говорит, то обращают внимание на наличие произвольных и непроизвольных вокализаций, а также на способность к подражанию звукам в ситуации эмоционального вовлечения.

Для реализации предложенного способа также необходимым является установление доверительного телесно-эмоционального контакта с ребенком. Так как процесс стимулирования речи подразумевает еще и физическое воздействие, в том числе, в зоне лица, у ребенка могут возникнуть и неприятные эмоции и ощущения. Важно сохранять при этом хорошие эмоционально-безопасные отношения: побуждать ребенка что-то делать, используя его мотивацию, интересы, эмоциональное заражение.

Известен способ обучения ребенка речи преимущественно имитационным методом, осуществляемым приемом опоры на реальные объекты, в котором используют воспитание слухового сосредоточения при слушании пения, звучания музыкальных игрушек и инструментов (Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев "Методика развития речи детей дошкольного возраста", М., 1977 г.).

Известен способ стимулирования речи у не говорящих детей с нарушениями в развитии интеллекта, включающий проведение занятий в игровом режиме, предъявление зрительной информации и проговаривание речевого материала в виде слов и предложений в форме диалога, в котором предварительно формируют по возрастающей сложности артикуляции звука, слова, простейшие предложения и соответствующие по смыслу лексической структуре видеообразы (Патент РФ №2120314, заявка 95100985/14, 24.01.1995), принят в качестве прототипа.

Недостатками известных способов является их низкая эффективность, приводящая к увеличению времени процесса освоения речи.

Техническим результатом от использования изобретения является ускорение вызывания звуков, произвольного произнесения звуков и повышение эффективности обучения произношению слов ребенком.

Заявленный результат достигается следующим образом.

Способ стимулирования речи у не говорящих детей включает последовательное проведение 3-х этапов.

На первом этапе проводят:

Обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук.

На втором этапе проводят:

Обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой и/или к завершению ритмически заданной структуры слова;

Обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога.

На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком.

При этом, в качестве предметов могут использоваться приспособления, издающие звуки: детские игрушки, музыкальные инструменты и т.п.

Под непроизвольным произнесением звука понимают так называемые сенсомоторные реакции, когда ребенок издает различные звуки, «играя» своим артикуляционным аппаратом или эмоционально сопровождая собственные действия, но не может намеренно повторить эти звуки за взрослым. Произвольным произнесением мы будем называть способность повторить звук за взрослым или воспроизвести конкретный звук по своему желанию. Трудности в произвольном управлении своим артикуляционным аппаратом для произнесения серии звуков являются распространенной причиной задержки речевого развития.

Если в арсенале имеющихся у ребенка непроизвольных звуков нет какого-нибудь важного согласного, мы пытаемся его вызвать сначала через эмоциональную игру и подражание, а если не получается - то с механической помощью. При этом существенным является наличие звука и возможность его воспроизвести, а не чистота произношения. На определенных стадиях освоения речи свистящие и шипящие согласные могут произноситься одинаково, а других сложных звуков может вообще не быть (например, р или л).

Звуки речи обладают определенными характеристиками (интенсивность, напряжение и длительность), которые можно воспроизвести посредством движений всего тела. Таким образом, основа фонетической ритмики по верботональному методу заключается в воспроизведении ритмических движений с заданными характеристиками во время произнесения слов, предложений, стихов. То есть, движения тела с характеристиками определенного звука помогают ребенку произнести этот звук. Музыка и речь обладают схожими характеристиками: речь - ритмом, интонацией, напряженностью, паузами и интенсивностью; а музыка - ритмом, мелодией, способом извлечения звука (стаккато-легато), темпом, динамикой. Предлагаемый способ отличается от модели верботонального метода, поскольку музыка используется не только в качестве способа стимуляции речевого развития, но и в качестве опоры (объекта, позволяющего лучше удерживаться в каком-либо процессе).

В качестве ритмической стимуляции используются сбои ритма, паузы, синкопирование на примере уже знакомого материала, давая ребенку пространство для звукового включения. Все стихи и фразы произносятся на «эмоциональной атаке», т.е. утрируя эмоцию, направляя ее на ребенка.

Под опорой понимается предмет или действие человека, которое помогает ребенку лучше сориентироваться в деятельности и удержаться в ней. А побуждение предполагает активизирующее действие, которое будет вызывать определенные ответы нервной системы. Опора - это переходное средство, со временем ее использование постепенно минимизируется. Предмет-опора должна быть привлекательна для ребенка, это может увеличить мотивацию к освоению новой деятельности.

В предложенном способе применяют несколько видов опор: опору на жест, на музыкальную фразу, на ритм, на картинку, на букву, на предмет.

Жест во многих системах освоения речи (макатон, жестовая речь глухих и др.) является заменой или частичной заменой звучащей речи. В предлагаемом способе жест не заменяет звук, а является переходным звеном между воспринимаемым звуком и моторным воспроизводством его. Особенность данного способа еще и в том, что жест обозначает не слово целиком, а только звук.

Полученный в процессе игры звук сопровождается определенным жестом, также связанным с игровой ситуацией, в которой был вызван звук. Например, запускают шарик и показывают жест, обозначающий одновременно и полет шарика, и звук ш. В дальнейшем постоянно используют этот жест при произнесении данного звука в словах, стихах и песенках и постепенно побуждают ребенка повторить этот жест. Через некоторое время между конкретным звуком и конкретным жестом образуется устойчивая взаимосвязь. При демонстрации ребенку жеста он произносит соответствующий звук.

Аналогичным образом используют опору на музыкальную фразу, на ритм, на картинку, на букву, на предмет.

Опора на музыкальную фразу. Педагог несколько раз пропевает одну и ту же мелодию: «Дай мне корову». После того, как мелодия уже знакома ребенку, педагог пропевает ее и останавливается на предпоследней ноте: «дай мне коро…» и выдерживает паузу, одновременно с этим жестом подсказывая звук «В».

Опора на ритм. Педагог произносит ритмическую фразу несколько раз: «Я от бабушки ушел, я от дедушки ушел, а от тебя, заяц, тоже уйду!» Через несколько повторений педагог останавливается на предпоследнем слоге и показывает жест на звук «Д»: «А от тебя, лиса, тоже уй…»

Опора на предмет. У ребенка уже ассоциированы звуки «П» с пробкой, а «К» с кубиком. Несколько раз педагог играет с ребенком в две игры: плюет пробки, ребенок при этом должен скомандовать: «па», и сталкивает кулаком со стола кубики с восклицанием «ка». Затем педагог выкладывает ряд из чередующихся пробок и кубиков. Проводя пальцем по ряду, побуждает ребенка поочередно произносить слоги: «па-ка-па-ка-па-ка» в конце ряда педагог машет рукой и произносит целостно: «пока», побуждая ребенка повторить.

Опора на картинку. Допустим, ребенок уже может отдельно произнести слова, но на уровень фразы еще не вышел. Мы показывает ему фотографию, на которой изображена мама, пьющая сок. Внизу под фотографией мы выкладываем три маленькие карточки: мама, пьет (пиктограмма), сок. Проводя пальцем по каждой из маленьких карточек, побуждаем ребенка их назвать последовательно, желательно пропевая, чтобы объединить их целостностью «мама пьет сок».

На третьем этапе опорой является одновременно музыкально-ритмическая структура, жест, обозначающий слово целиком (глагол), и предмет, в случае фразы с глаголом в повелительном наклонении. Пример: педагог пропевает «Таня, кидай мяч!» При этом упреждающим жестом перед каждым словом педагог указывает на свое лицо (Таня), делает жест «кидай» (символически замах рукой), показывает на мяч (мяч). После того как фраза пропета ребенком, педагог кидает мяч.

В случае повествовательного предложения используются одновременно музыкально-ритмическая опора и опора на картинки. Пример: педагог показывает ребенку фотографию, на которой изображена мама, пьющая сок. Внизу под фотографией педагог выкладывает три маленькие карточки: мама, пьет (пиктограмма), сок. Проводя пальцем по каждой из маленьких карточек, педагог побуждает ребенка их назвать последовательно, пропевая, чтобы объединить их целостностью «мама пьет сок».

Речь не говорящего ребенка после определенных стимуляций начинает стремительно развиваться и это развитие никак нельзя приписать ни стараниям родителей, ни увеличенной интенсивности занятий. Происходит как бы «запуск» речи, хотя, если ребенок изначально имел серьезные трудности, например, коммуникативного характера (аутизм) или органические поражения, процесс может быть более медленным и требовать дополнительных занятий смежных специалистов.

1. Способ стимулирования речи у не говорящих детей, включающий
последовательное проведение 3-х этапов, причем
на первом этапе проводят:
- вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком, при этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук;
- обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук;
на втором этапе проводят:
- обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному и/или неустойчивой ноты - к устойчивой, и/или к завершению ритмически заданной структуры слова;
- обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога,
на третьем этапе проводят
обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок и/или предметов, обозначающих слово целиком;

2. Способ по п. 1, в котором в качестве предметов могут использоваться приспособления, издающие звуки: детские игрушки, музыкальные инструменты и т.п.

Похожие патенты:

Изобретение относится к восстановительной медицине и может быть использовано для немедикаментозной коррекции, профилактики и реабилитации функционального состояния и повышения адаптации пациентов разных возрастных групп, с различного рода психоневрологической симптоматикой.

Изобретение относится к медицине, а именно к офтальмологии, и может быть использовано для анестезии при выполнении операции циклофотокоагуляция у пациентов с синдромом «хронической» боли.

Изобретение относится к медицине и может быть использовано при необходимости снижения избыточного веса у пациентов. Для этого посредством внутриротовых устройств осуществляют пассивную фиксацию, полностью исключающую возможность пережевывания пищи, между собой верхней и нижней челюстей.

Изобретение относится к медицинской технике. Устройство для коррекции характеристик сна содержит датчик для регистрации электродермальной активности ЭДА, связанный с блоками анализа и выделения сигналов кожно-гальванической реакции КГР, генератор стимулирующих электрических импульсов, накожные электроды и модуль управления.

Изобретение относится к медицине, косметологии. Способ включает проведение общего гидродинамического массажа (ОГДМ) и гидродинамического массажа области предстоящего воздействия, кишечного лаважа, психотерапии.

Изобретение относится к медицине, а именно к эндокринологии, кардиологии, психотерапии и может быть использовано для лечения больных с метаболическим синдромом. Проводят диетотерапию пониженной калорийности с ограничением углеводсодержащих продуктов и жиров, с определением гликемического индекса с включением в рацион питания углеводсодержащих продуктов с гликемическим индексом менее 40.

// 2560345

Изобретение относится к медицине, а именно к эндокринологии и терапии, и может быть использовано для повышения уровня витамина D у женщин с абдоминальным ожирением и высоким риском развития метаболического синдрома. Для этого корректируют режим питания и физическую нагрузку для снижения массы тела через 3-3,5 месяца более чем на 5% от исходной. При этом снижают суточную калорийность питания не менее чем на 200 ккал. Также снижают потребление жиров - не менее чем на 15 г, потребление насыщенных жиров - не менее чем на 8% от общего потребления жиров. Суточное потребление энергии сохраняют не менее чем 1200 ккал. Физическую нагрузку увеличивают не менее чем на 50 ккал в сутки. Способ обеспечивает преодоление порога дефицита витамина D за счёт достижения порогового уровня снижения массы тела без использования препаратов и инвазивных вмешательств. 1 ил., 1 табл., 3 пр.

Изобретение относится к логопедии и может быть использовано в обучении разговорной речи не говорящих детей с выраженными артикуляционными трудностями и трудностями фонематического различения. Проводят 3 этапа стимулирования речи у ребенка. На первом этапе проводят вызов и закрепление произношения непроизвольных согласных звуков в игровой ситуации, используя ассоциацию на движение предмета с жестом для возможности их произвольного воспроизведения ребенком. При этом, полученный в процессе игры звук сопровождается жестом, связанным с движением предмета, до формирования устойчивой взаимосвязи между конкретным звуком и конкретным жестом с предметом, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. Далее проводят обучение произношению отсутствующих в речи ребенка согласных звуков при помощи формирования выдувания воздушной струи с созданием преграды с помощью артикуляционных органов и закрепление согласных звуков в игровой ситуации, используя движение предмета и жест для произношения звуков, причем жест и движение предмета должны обозначать один звук. На втором этапе проводят обучение завершению произношения слова при помощи использования эффекта тяготения безударного слога к ударному иили неустойчивой ноты - к устойчивой иили к завершению ритмически заданной структуры слова. Далее проводят обучение словам из двух и более открытых слогов и одного закрытого слога. На третьем этапе проводят обучение произношению фразы с использованием одновременно ее ритмико-мелодической структуры, жестов, картинок иили предметов, обозначающих слово целиком. Способ позволяет ускорить вызывание звуков, произвольное произнесение звуков, а также повысить эффективность обучения произношению слов ребенком за счет проведения логопедических приемов. 1 з.п. ф-лы,

Появление первых слогов в речевой практике малыша - самый долгожданный этап для любого родителя. Как правило, далее следует этап формирования умения общаться с окружающими при помощи слов. Однако что делать, если ребенок молчит и не проявляет самостоятельной активности в освоении способов коммуникации? В таком случае требуется специально организованная работа по диагностике причин возникновения расстройства и коррекционная помощь специалистов. Методов, приемов и разнообразных программ по запуску речи у неговорящих детей на сегодняшний день в обиходе специалистов огромное множество. Осталось только разобраться, существуют ли универсальные (подходящие для всех) методы и программы и как подобрать способы развития речи для конкретного ребенка.

Симптомы появления расстройства

Можно ли на ранних возрастных этапах определить появление речевых нарушений? Конечно же, да, если знать, на что обратить пристальное внимание.

На этапе появления ребенка на свет - это шкала АПГАР, которая измеряет общее состояние новорожденного. Оценка ниже 5 баллов свидетельствует о том, что малыш нуждается в помощи специалистов до определенного возраста и чем раньше начнется коррекционная работа и адаптация, тем лучше.

Гуление, поведение ребенка во время вскармливания, реакция на внешние раздражители (или ее отсутствие), моторная активность способны многое подсказать наблюдательным родителям. Особое внимание уделяют формированию сенсорных систем: слух, зрение, тактильные ощущения, обоняние - поскольку их своевременное развитие позволит избежать появления такой проблемы, как запуск речи у неговорящих детей. Проще говоря, все перечисленное - это фундамент, на котором возводится "храм" речи. Если есть прорехи в основании, выстроить красивое здание не удастся.

Причины «молчаливого» развития ребенка

Как ни странно, на формирование речи ребенка влияют многие факторы: плохая экологическая обстановка, рискованное поведение будущих родителей, социальные факторы, а также наследственные заболевания. Молчание ребенка нередко является симптомом серьезных органических нарушений или патогенных процессов в организме (глухота, слепота, гидроцефалия и др). Любые педагогические приемы не дадут никакого результата, если будут проигнорированы рекомендации врачей.

Запуск речи у в современных методиках рекомендуют начинать с двухлетнего возраста. Однако это не означает, что работа по формированию познавательных, мыслительных процессов, памяти, двигательной активности не проводится. От того, насколько хорошо развиты перечисленные характеристики, во многом зависит успешное применение методов, приемов и способов педагогического воздействия.

Когда начинать коррекционную работу с малышом

Запуск речи у неговорящих детей начинается с развития и налаживания взаимодействия сенсорных систем (вкус, прикосновение, запах и т. д.). Возраст ребенка в данном случае не играет большой роли, поскольку миновать первую ступень развития невозможно без последствий. Поэтому и годовалый, и двухлетний малыш должны пройти этап сенсорной интеграции, после которого и начинается работа по формированию речевых навыков. Естественно, что раннее освоение сенсорных эталонов дает преимущество ребенку в дальнейшем освоении окружающего пространства.

Почему развитие возможно только через игру

Дитя - зеркало семьи во многом потому, что природа снабдила его подражательностью. А методом развития, который сполна использует эту врожденную особенность, является игра. Запуск речи у неговорящих детей происходит с опорой на наблюдаемые ежедневно действия и события, которые переносятся в игру (подражание звуку летящей пчелы, работы бытовой техники, транспорта и т. д.). Со временем изменится мышление и восприятие мира малышом, а вслед за ними и ведущая (развивающая) деятельность. Но до 5 лет - это игра.

Программы и методики, часто предлагаемые родителям

Современный рынок образовательных услуг не обделен курсами запуска речи у неговорящих детей. Единственное, что должно насторожить родителя - это применение каких бы то ни было программ, приемов и методов по отношению к ребенку без предварительного изучения (диагностики) актуальных его потребностей и физиологического статуса. Ведь методы работы с детьми, испытывающими нарушения слуха, отличаются от методов взаимодействия со слабовидящими ребятами. Как нет одинаковых нарушений развития, так и не может быть одинаково положительного результата от применения одной и той же методики к разным категориям логопатов. Поэтому осведомленность родителя о характере и степени нарушения развития ребенка позволяет выбрать из всего множества программ и курсов именно то, что подойдет для малыша на актуальном этапе его развития.

Наибольшей популярностью у логопедов пользуется методика запуска речи у неговорящих детей автора Новиковой-Иванцовой Т. Н. (сокращенно МФЯС). Это система педагогического воздействия на логопата, которую следует совмещать для большей эффективности с наблюдением у врача (с медикаментозным, физиотерапевтическим воздействием, если требуется, и т. п.).

Нейрологопедические программы запуска речи у неговорящих детей включают в себя обычно использование методов сенсорной интеграции, стимуляцию при помощи аппаратуры Томатиса, применение современного (IT) программного обеспечения, арт-терапии (ритмо-, свето-, музыкотерапии).

Своевременное обращение к специалистам - залог успеха

В идеале было бы неплохо, чтобы за развитием ребенка от рождения наблюдали разнопрофильные специалисты. Но если такой возможности нет, то затягивать с визитом к логопеду, неврологу и педиатру не стоит, если в 2,5 - 3 года в обиходной речи малыша появилось только несколько невнятных слов или же он общается при помощи жестов и звуков.

Чем раньше начнется комплексная помощь врачей и педагогов в развитии и адаптации ребенка к окружающему миру, тем быстрее и благополучнее будет проведена коррекционная работа. Не стоит забывать о том, что сенситивный период развития речи заканчивается к 7 - 8 годам и дальнейшие попытки исправления нарушения будут более трудозатратными и болезненными.

Список обязательных мероприятий для развития речи ребенка

Полное медицинское обследование всех сенсорных систем ребенка.
Обязательные консультации (и наблюдение) узкопрофильных специалистов (лор, стоматолог, невролог, эндокринолог и т. п.).
Если требуется, прохождение курса массажа и физиотерапии.
Консультации у логопеда, психолога с целью определения дальнейшего взаимодействия.
Ежедневные занятия по коррекции речи и психологического статуса (такой режим желателен, поскольку в этом случае возможно достаточно быстрое достижение определенных результатов; если возможность отсутствует, хотя бы три раза в неделю).
Применение родителями в повседневной жизни ребенка игр на запуск речи у неговорящих детей, рекомендованных логопедом и психологом.
Наполнение пространства вокруг ребенка сенсорным разнообразием (для формирования эталонов следует избегать крайностей вроде «девочки предпочитают розовый, а мальчики - голубой или синий цвета»).
Забота о разнообразии двигательной активности малыша (это позволит быстрее сформироваться такому важному органу, как внутреннее ухо, и вестибулярному аппарату).

Терпение и труд все перетрут.

Инна Солдатова

МБДОУ «Детский сад «Берёзка» п. Пурпе ЯНАО

Начальный этап работы с неговорящими детьми . Методические приёмы и игры , способствующие формированию пассивного словаря и импрессивной речи ребёнка.

Материал разработала :

учитель –логопед Солдатова Инна Анатольевна

первая кв. кат.

В этот период развития речи дети могут называть игрушки, знакомые предметы, действия, совершаемые ими или их близкими, а также выражать свои желания или нежелания в доступной им звуковой форме .

Неправильно было бы пытаться „перескочить" этот естественный период в развитии детской речи и начинать логопедическую работу с неговорящими детьми с разучивания правильно произносимых слов или , что еще хуже, с постановки звуков. Однако не следует расширять автономную речь детей. Необходимо перейти к обучению словесным комбинациям при первой же возникшей у ребенка возможности воспроизводить по подражанию хотя бы части некоторых слов .

Логопеду необходимо создать условия , в которых бы у ребенка появилось желание произносить (повторять) одни и те же звукосочетания неоднократно. Так, например, по просьбе логопеда ребенок подражает крикам животных и птиц : „ам“, „му“, „ко-ко“ и т. д. ; це

очка этих звукоподражаний удлиняется до 3-4 слогов : „ам-ам-ам“ (подражает лаю собаки) или „ко-ко-ко“ (подражает кудахтанью курицы) .

Активизация речи детей, или вызывание речевого подражания, должна быть тесно связана с практической деятельность ребенка, с игрой, с наглядной ситуацией, что достигается при различных,- но обязательных условиях : эмоциональности контакта с ребенком, определенного уровня понимания речи, устойчивости внимания, наличия подражательной мотивации.

Многое будет зависеть от того, насколько интересно организованы игры , насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей , насколько изобретательным будет логопед.

Чтобы достичь нужного эффекта в активизации подражательной речевой деятельности, надо начинать с развития подражания вообще : „Сделай, как я делаю“. Необходимо научить детей под

ажать действиям с предметами (например, игра в мяч, научить подражать движениям рук, ног, головы („Полетели, как птички“; „Постоим на одной ножке" и т. п.) . Свои действия и действия детей логопед сопровождает словами , желательно в стихотворной форме .

Задание 1 Научить ребенка класть кисти рук на стол таким образом, как кладет их взрослый.

Приемы к выполнению задания

Логопед предлагает положить ладошки на стол так, как он показывает. Вначале дети выполняют только одно движение обеими кистями рук, например, кладут руки на стол ладонями вниз.

(Задания 1-3 имеют одну общую цель-развитие подражания телесным движениям, мимическим, дыхательным, артикуляционным, голосовым.)

Выполнив это движение по подражанию за взрослым, дети убирают руки со стола, кладя их себе на колени. Затем им предлагается попеременно положить руки ладошками вверх, поставить их на ребро, зажать в кулачок и т. п.

После того как ребенок научится воспроизводить всего одно движение кистями рук, ему предлагается соединить два движения, например : положить кисти рук ладонями вниз и здесь же их поставить на ребро, а затем уже убрать со стола. Отрабатывая репродукцию двух попеременно сменяющихся поз кистей рук, дети постепенно овладевают серией движений, которые логопед может сопровождать коротким четверостишием :

Ладошки вверх, ладошки вниз, а теперь их на бочок и зажали в кулачок.

С этой целью детям предлагается понюхать цветы, погреть руки, выдуть мыльный пузырь и т. д. ; потянуть звуки „а-а-а-а“ (девочка плачет, „у-у-у“ (труба гудит, „ау“ (заблудились дети, „и-и-и“ (плачет мышонок, „уа“ (плачет Ляля, „ой-ой, ай-ай“ (укусила оса) .

Задание 2. Провести упражнения для губ. Например, сделать трубочку; остановить лошадку,тпру“); попеременно вытягивать губы в трубочку, а затем показывать зубы.

Задание 3. Провести упражнения для языка, например : облизывать губы; показать, как кошка лакает молоко; сделать „уколы“ в каждую щеку; „почистить зубы языком; пощелкать языком.

Игровые приемы, сочетающие в себе дыхательную гимнастику, движения и проговаривание отдельных звуков, слогов

Логопед читает текст, дети выполняют соответствующие движения и проговаривают отдельные звуки, слоги.

„Ходьба.

Логопед. Мы проверили осанку.

Дети становятся прямо, ноги вместе, голова немного поднята.

Логопед. И свели лопатки (дети отводят плечи назад) .

Мы ходим на носках (идут на цыпочках) .

Мы идем на пятках (идут на пятках) .

Мы идем, как все ребята (шагают маршеобразно) .

И как мишка косолапый (идут размашисто, в развалку) .

„Ходьба“.

Все проводится как в предыдущем упражнении, движения сопровождаются проговариванием слогов ах, ох, ух в такт шагов.

Логопед. Как косолапый мишка,

Пойдем мы все потише,

Потом пойдем на пятках,

А после на носках.

Потом быстрее мы пойдем (ох, ох, ох)

И после к бегу перейдем. (Бегут, затем останавливаются : ух)

„Подуем на плечо“.

Логопед. Подуем на плечо (голова прямо - вдох, голова повернута - выдох) . Подуем на другое (дуют на плечо) .

Нам солнце горячо

Пекло дневной порою (поднимают голову вверх, дуют через губы) .

Подуем и на грудь мы (дуют на грудь)

И грудь свою остудим.

Подуем мы на облака (опять поднимают лицо и дуют) И остановимся пока.

„Труба“.

Логопед. Мы пришли и сели (сидят на стуле) .

Играем на трубе (подносят кисти рук, сжатые в кулак, к губам) .

Подудим мы в свою трубу.

Дети. Ту-ту-ту, бу-бу-бу.

„Насос“.

Логопед. Это очень просто : покачай насос ты.

Дети. С-с-с-с (изображают накачивание насоса, наклоняясь вниз, делают выдох, распрямляясь, делают вдох).

Логопед. Накачай насос ты. Это очень просто.

Дети. С-с-с-с.

„Дом маленький, дом большой".

Логопед. У медведя дом большой, ой, ой, ой (разводит руки в стороны) .

Дети (сердито) . Ой, ой, ой (поднимают руки вверх) .

Логопед. А у зайца маленький, ай, ай, ай (жалобно) .

Дети приседают, делают выдох, опускают голову, охватывают колено руками.

Дети (жалобно) . Ай, ай, ай.

Логопед. Мишка наш пошел домой (дети идут вразвалку) .

Дети (сердито) . Ой, ой, ой.

Логопед. Да и крошка заинька.

Дети (прыгают на двух ногах) . Ай, ай, ай.

Логопед. Вот свернулся еж в клубок,

Потому что он продрог.

Дети сидят на корточках.

Дети (жалобно) . Ох, ох, ох.

Логопед. Лучик ежика коснулся,

Ежик сладко потянулся.

Дети распрямляются, потягиваются.

Дети (весело) . Ай, ай, ай.

Логопед. Усы раздвинув смело,

Жуки жужжат в траве.

Дети сидят, раздвинув руки.

Логопед. „Ж-ж-ж-у,- сказал крылатый жук,-

Посижу и пожужжу.

Дети складывают на груди руки.

Дети. Ж-ж-ж-ж.

Логопед. Бормочут куры по ночам.

(Дети стоят, согнувшись в спине, свесив руки и опустив головы. Похлопывают себя по коленям, произносят : тах-тах-тах.)

Дети. Тах-тах-тах.

Логопед. Поднимем руки мы к плечам.

(Дети выпрямляются, делают вдох.)

Потом опусти так.

Дети наклоняют корпус вперед.

Дети. Ко-ко-ко.

„Самолет.

Логопед. Посмотрите в небеса -

Самолет там, как оса.

Дети смотрят вверх.

Логопед и дети. З-з-з-з.

Логопед. Жужжит самолет и машет крыльями.

Дети разводят руки и поворачивают туловище вправо-влево.

Дети. З-з-з.

Задание 4. Вызвать аморфные слова . В скобках приведено возможное звукопроизношение слов . Допустимы любые ответы.

Замечание к выполнению задания.

Логопед называет те слова , которые хочет получить в экспрессивной речи неговорящего ребенка . Надо подбирать звукосочетания исходя из возможностей детей. У одних детей легче вызываются губные звуки („баба",му-му“, у других - задненёбные,ка-ка“,га-га“, у третьих - переднеязычные („ди-ди“, „ти-ти") .

Удавшиеся звуковые комплексы необходимо в игровой форме повторить с ребенком несколько раз (до 5-6 повторений) . Произнести эти звукосочетания то тихо, то громко, то медленно, то быстро, то сердито, то нежно, ласково. Вызывание речевой подражательной деятельности хорошо сочетать с дыхательно-голосовыми и артикуляционными упражнениями. Артикуляционные упражнения лучше давать только в игровой форме .

Название близких ребенку лиц : мама,ма“, папа,па“, баба,ба“, дядя,дя“, тетя,ть“).

Имена близких лиц или игрушек, кукол : Оля („о“,оя“, Нина,ни“, Вова („ова“,ва“) .

Просьбы : дай, на („дя“,ня“, где? ,де“, там,тя“, здесь,де“) . Выражение желания что-либо повторить еще раз : еще („исё“,сё“) .

Выражение своего состояния междометиями „ай“, „ой“ (больно, „шшь“ (тише) .

Подражания крикам животных : собаки - ав-ав, ам-ам („аф“) ; коровы-му-му,у“); ослика - иа-иа,а“); кошки - мяу-мяу („ау“,мияу“) ; козлика - бе-бе,пи-пи“).

Подражание крикам, пискам : комара - и-и-и; птички -

пи-пи-пи или ти-ти-ти („и“,ти“) ; кукушки - ку-ку-ку („уку“) ; курочки - ко-ко-ко, ко-ко-ко,око“); лягушки - ква-ква,ва-ва“, тяп-тяп,яп“).

Подзывы животных и управление животными : кошкой - ксс-кс-кс или кис-кис-кис, брысь,бить“); управление лошадкой - но (поехали, пру (остановились) ; позвать цыплят - тип-тип-тип или цып-цып-цып.

Подражание музыкальным игрушкам : дудочке - ду-ду-ду

Дю“); балалайке - ля-ля-ля („я) ; колокольчику- бом-бом-бом („ом-ом“) .

Подражание транспортным шумам : машине - би-би, ди-ди; самолету - у-у-у (низким голосом) ; паровозу - ту-ту.

Подражание шумам, производимым предметом при падении ,- бух или бах („ах“,вах“) ; звукам шагов - топ-топ („оп“,оп“) ; стуку молотка - тук-тук,ту-ту“); каплям воды - кап-кап.

Эмоциональные восклицания : ай, ой, ох-ух,хь“).

Игровой прием к заданию

„Какое у Маши высокое крылечко. Дом куклы Маши стоит на горе. К нему из кубиков дети строят крыльцо. На столе разложены игрушки, изображающие зверей, птиц и т. д. В гости к Маше приходят звери, птицы. Когда они поднимаются по ступенькам, то на каждой ступеньке „подают голос : одни выражают свою усталость, а другие - радость. „Га-га-га. - говорит гусь, „ко-ко-ко. “ -

кричит курочка, „ой-ой-ой. .- жалуется лиса, „пи-пи-пи-пи“,- радостно пищит мышонок.

Задание 5. Предложить детям назвать свои игрушки, знакомые предметы (или предметные картинки) ; допустимы искажения и замещения звуков.

Примерный лексический материал

Киска, зайчик, мишка, рыба, козлик, собака, Петя, белка, лиса, ослик.

Мяч или мячик,аги“, гриб или грибок,ги“, дом или домик,оми“, кубик,ку“, машина,сина“, самолет,алё“, пароход,охот“).

Примечание. Для активизации речи рекомендуем использовать игры в „магазин " (дети покупают игрушки, предметы, „Узнай новую игрушку" (дети называют неожиданно появляющиеся игрушки, „Какой игрушки нет?“ (ребенок называет игрушку, которую от него спрятали , „Расставь игрушки, как я скажу, а потом их назови сам“, „Кто быстрее принесет игрушку", „Подскажи нужное слово " (логопед читает стихотворение, дети подсказывают рифмующиеся слова ).

Задание 6. Предложить повторить за логопедом названия предметных картинок. Можно организовать игру в лото. Логопед четко, утрированно произносит ударные гласные в словах . Дети произносят слова как могут . Произношение гласных а, о, у, и (под ударением) желательно затем отработать .

а : Аня, Алик, Катя, Тата, шарик, сани, тапки, шапка, палка, мак, зайка, рак, мальчик, пальчик, чашка.

о : Оля, Коля, Зоя, ослик, домик, боты, козлик, ротик, котик, носик, ложка, кошка, лодка.

у : утка, муха, кубик, туфли, уши, зубы, губы.

и : Дима, киса, Инна, гриб, липа, Зина, Нина.

Задание7. Вызвать у детей двухсловные предложения с помощью соединения слов где , дай, на, вот, тут и произносимых слов из заданий 5 , 6.

Где мячик? („де мя?“) -Вот мячик („оть ати“) .

Где машина? („де сина?“) -Вот машина („оть сина“) .

Дай машину („дя сина“, „дя си“) .

Дай кису („дя ки“, „дай кс“, „дя кс“) .

Пример : фрагмент игры в лото

Логопед подбирает предметные картинки, на которых изображены предметы, животные, названия которых доступны детям. Организуя игру в лото (или любую другую, логопед ставит ребенка перед необходимостью попросить знакомую картинку.

Отдавая картинку, ребенок должен сказать слова на , дай, вот, бери.

Игровой прием

Прячут игрушки, названия которых дети знают. Если ребенок

задает ведущему вопрос, включающий слово где и название игрушки (в любом произношении, то ведущий дает игрушку, о которой спрашивал ребенок.

Задание 8. Научить ребенка дай пить („дя пи“) дай еще („дя исё“) мама, идем („мама дём“) идем домой („дё амо“)

выражать свои желания словесно : хочу пить („атю пи“) хочу гулять („атю гуя“) идем гулять („дё гуя“)

Итог логопедической работы

В итоге логопедической работы на этом этапе формирования устной речи дети должны научиться в пассиве соотносить предметы и действия с их словесным обозначением .

Пассивный словарь должен состоять из названий предметов , которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или их совершают знакомые ему лица; некоторых своих состояний (холодно, тепло, жарко) .

У детей должна появиться потребность подражать слову взрослого . Словесная подражательная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях, без коррекции их со стороны взрослого.

В настоящее время резко возросло количество детей, у которых отсутствует речь. Эти дети, как правило, имеют комплексное органическое нарушение. Их группа неоднородна. В неё входят дети с моторной и сенсорной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха. Общим для всех этих детей является отсутствие мотивации к общению, неумение ориентироваться в ситуации, повышенная эмоциональная истощаемость. Эти дети обладают общей моторной неловкостью, снижением общей работоспособности, внимания, памяти, двигательной расторможенностью или заторможенностью. Всё это мешает полноценному развитию речи и взаимодействию ребёнка с окружающим миром.

Необходимой предпосылкой для обеспечения целостной психической деятельности, по мнению нейропсихологов и нейрофизиологов Р. Левиной, А. Семенович, Г. Волковой, В. Ковшикова, Е. Соботович, З. Агранович и др. является формирование совместной работы полушарий головного мозга. Вербальную деятельность организует взаимосвязь центров восприятия речи (центр Вернике – в задневисочной коре) и её воспроизводства – произнесения (центр Брока – в нижних отделах лобной области коры) и локализуется у правшей в левом полушарии. Каждое из полушарий формирует свои принципы организации речи:

– правое полушарие формирует целостность смыслового содержания, обеспечивает эмпирическое и образное (метафорическое) мышление, создаёт ассоциации на основе наглядно-чувственных представлений о предмете;

– левое полушарие обеспечивает теоретическое мышление, грамматическое оформление и высказывания, и характеристику свойств предмета.

С точки зрения нейропсихологического подхода, трудности неговорящих детей связаны с внутриутробной или возникшей в младенчестве дисфункцией определённых структур головного мозга (в первую очередь стволовых). При сложности дефекта безречевых детей необходима ранняя работа с ними для развития психических функций, личности в целом, для профилактики вторичных отклонений в структуре дефекта.

Работа по стимуляции речевого развития неговорящих детей – длительный и трудоёмкий процесс. Он включает в себя многочисленные направления и разнообразные её виды: коррекционные, воспитательные, обучающие, развивающие. Формирование речи, эмоционально-волевой сферы, элементарных математических представлений, развитие интеллекта, моторики, произвольных движений, совмещённых с речью, обогащения словаря и представлений об окружающем мире, активизации познавательных процессов и многое другое.

В нашем детском саду коррекционная работа с безречевыми детьми строится в несколько этапов.

Первый – психомоторный или двигательный. Упражнения выполняются в определённой последовательности – в соответствии с онтогенезом развития:

1. Рождение ребёнка. Он проходит родовые пути.

2. Ребёнок лежит на спине.

3. Поворачивается на один бок, на другой, на живот.

4. Ползает по-пластунски.

5. Поднимает руки, упирается.

6. Поднимает голову и охватывает пространство.

7. Садится.

8. Ползает на четвереньках.

9. Встаёт, сначала с помощью рук, потом без.

10. Начинает ходить с помощью взрослого, затем самостоятельно.

Мы понимаем, что если ребёнок развивается, не нарушая этой последовательности, правильно пройденные этапы двигательного развития запускают ряд важнейших рефлексов, позволяют без искажений воспринимать пространственную сферу, сначала пространство собственного тела – ползает, двигается «право-лево, вверх-вниз» и ту среду, которая его окружает. Лёжа на спине, ребёнок видит потолок. Глазами оценивает горизонталь. Лёжа на животе, может оценивать вертикаль. При этом голова совершает движения изолированно от тела, а не вместе с ним. Когда ребёнок садится, руки у него свободны, он начинает манипулировать предметами. И далее прорыв в освоении пространства – повороты вокруг себя через постепенное вставание на четвереньки и долгожданное перемещение.

Таким образом, последовательно формируются представления о взаимоотношении внешних объектов и тела и их отношений между собой. А это значит, что формируется возможность обозначения этих отношений словами, понимание употребления предлогов и слов, правильное восприятие сложных речевых конструкций: пространственно-временных, пространственно-следственных. Благодаря способу передвижения формируются предпосылки для освоения грамматики родного языка. Искажается двигательная сфера – искажается речевое развитие. Поэтому мы много и систематически работаем с пальчиковой гимнастикой, так как через движение идёт воздействие на речевые зоны.

Учитывая неоднородную картину нарушений нервно-психической деятельности у различных категорий безречевых детей, в каждом конкретном случае мы стараемся выбирать наиболее рациональные формы организации работы, опираясь при этом на комплексный подход, предложенный Л.С. Выготским и адаптированный к неоднородной группе безречевых детей. Большая роль в ней отводится подготовительному этапу. Главная его задача: установить эмоциональный контакт с ребёнком, добиться положительного отношения к логопедической деятельности, снять напряжение, развить предпосылки позитивного общения. Её решение создаёт предпосылки для развития эмоциональных аспектов коммуникации, звуковых вокализаций. Для решения этой задачи мы используем методы, разработанные Т.В. Башинской и Т.Б. Пятница по координации речи с движением. На подготовительном этапе наиболее эффективными являются упражнения по синхронизации речи с движением крупных суставов руки – плечевого, локтевого. Основной идеей их методики заключается в максимальном совмещении момента резкого движения плечевого сустава (размах, бросок, линия) с моментом начала речи (голосовой реакцией).

Детская психика устроена так, что при эмоциональном возбуждении у ребёнка повышается двигательная активность, а это в свою очередь вызывает у него чувство радости. Практика показывает, что активные движения локтевого и плечевого суставов руки вызывают наиболее сильный двигательный импульс, который легко совмещается с непроизвольным резким выдохом, а он, в свою очередь, непроизвольной голосовой реакцией. Совмещение последней с резким движением способствует вовлечению в работу механизма управления речью. Прочувствовав возможность свободного непроизвольного произнесения звука в момент движения (броска), ребёнок совершенствует свои речевые возможности, подбирает различные эмоциональные возгласы, подражая логопеду. Одновременно с совершенствованием речевых возможностей усложняются и преумножаются движения руки, переходя от активности плечевого и локтевого суставов к мелкой моторике пальцев. Постепенная модификация естественной голосовой реакции в речевые звуки, слоги, слова помогает выстраивать грамматически верную развёрнутую речь.

Игры и упражнения для формирования звуков и голосовой реакции, разработанные Т.В. Башинской, Т.Б. Пятница.

1. Учим отвечать на вопрос словом после вопроса логопеда – «Я», «Прятки».

2. Вызываем эмоцию радости от выполнения задания, учим произносить звук в момент движения – «Салют».

3. Учим выражать просьбу жестом – «Дай».

4. Упражняем в совмещении движения крупных суставов рук с голосовой реакцией – «Мяч», «Камешки», «Цапли», «Подъёмный кран».

6. Закрепляем умение произносить звукоподражания в момент движения – «Попрыгунчики» (народная игра), «Зарядка». «Кот-шалунишка».

На этом этапе вместе с развитием правильной двигательной активности безречевых детей мы уделяем много внимания развитию понимания речи, воспитанию речевой активности, формированию пассивного и активного словаря.

Вся работа по формированию и развитию речи базируется на доступном для ребёнка виде выражения мыслей и желаний – жесте, сопровождаемом звуком. Каждый «звук» сопровождается движением, а каждое движение – «звуком.

На первом этапе уровень требований к речи ребёнка низок. Мы следим только за тем, чтобы ребёнок произносил лишь доступные, желанные для него «слова», не испытывал затруднений в подборе языковых средств. При речевых затруднениях логопед даёт образец, стимулирует речь ребёнка и создаёт постоянную ситуацию успеха.

При переходе к работе над «слогом», используя умение произносить звук в момент действия, формируется слоговая структура путём повтора одинаковых звуков и движений. Внимание ребёнка следует обращать на необходимость чёткого произношения звуков и слогов в течение нескольких повторов.

При работе над «словом» дети знакомятся с ритмическим рисунком высказывания, рифмой, мелодикой языка. Каждое своё высказывание логопед должен произносить нараспев, утрируя интонацию. Включать ребёнка в пение, вводить в его речь новые, трудные, на первый взгляд слова.

На втором этапе – формируем фразовую речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Второй этап наиболее важен в психологическом плане. Ребёнок уже может выражать свои мысли в виде интонационно оформленного и полноценного по слоговому составу высказывания. Основная задача в работе над «фразой» – воспитывать у него потребность в правильном звуковом оформлении собственной речи.

Формирование «связной речи» помогает закреплению полученных ранее навыков, развитию понимания речи, грамматического строя языка. Главная наша задача – научить ребёнка помогать себе в трудных ситуациях жестами, шагами, прыжками, хлопками. Работая над стимуляцией речевого развития неговорящих детей, мы придерживаемся следующих дидактических принципов:

– принцип комплексности (врачи, инструктор ЛФК, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель, воспитатели, родители);

– принцип опоры на различные анализаторы (зрительный, слуховой, кинестетический, двигательный);

– принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, так как опора на непострадавшие звенья деятельности осуществляется на новых, компенсаторных началах;

– принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину), так как работа над каждым заданием проводится в определённой последовательности;

– принцип учёта зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому), т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны педагога.

Опираясь на научные исследования специалистов по работе с неговорящими детьми и исходя из собственного опыта, мы пришли к выводу, что прогноз у таких детей вполне благоприятен, если у ребёнка отмечаются такие показатели:

– слабая выраженность неязыковых расстройств;

– благоприятная микросоциальная среда;

– потребность в речи;

– наличие медико-педагогического сопровождения.

Данный опыт работы был представлен на городском семинаре в рамках УЧСИБа