胃痛

教育プロセスを組織する追加の形式。スラステニン V.、イサエフ I

ロシア教育科学省

連邦州予算教育機関

高等専門教育

「ニジニ・ノヴゴロド州立教育大学はコズマ・ミニナにちなんで命名されました」

トピックの要約

「教育プロセスの組織化」

３年生が完成しました

PDS グループ - 11

メルゾワ・アレナ・オレゴヴナ

ニジニノヴゴロド - 2014

導入

第 1 章教育プロセスの本質と構造

1 動的な教育システムとしての教育プロセス

2 教育プロセスの組織形態

3 教育プロセスの構造

第 2 章全体的な教育プロセスの理論。

1 システムおよび統合現象としての教育プロセス

2 総合的な教育プロセスの規則性と原則

総合的な教育プロセスを実施するための 3 つの方法

結論

参考文献

導入

教育プロセスとは、（狭義の特殊な意味での）教育と育成の一体性を確保することにより、広義の教育を実施する全体的なプロセスです。「教育プロセス」の概念の同義語は、「教育プロセス」という用語で広く使用されています。

同時に、システム構造分析の方法論と技術の使用に基づいて、教育プロセスを総合的に検討するためのより好ましい機会が生まれています。それには、プロセスが行われるシステムの主なコンポーネントを特定し、それらの間の主な自然な関係を考慮し、開発のソースを特定し、このプロセスを効果的に管理するための条件を決定する必要があります。

教育プロセスは、発達上および教育上の問題を解決することを目的として、教師と生徒の間で特別に組織された対話です。

教育プロセスのシステム形成要素はその目標であり、マルチレベルの現象として理解されます。目標は、教師と生徒が努力する具体的な結果を反映する必要があります。目標は、教育学的に解釈された社会経験の内的（内在的）なものであり、教師と生徒の手段と活動の両方において、明示的または暗黙的な形で存在します。それは認識と実装のレベルで機能します。教育制度は教育の目標に焦点を当てて組織されており、その実施に関しては教育の目標に完全に従属します。システムアプローチの観点から見ると、教育活動の方法、技術、コミュニケーション上の影響力の手段、組織形態などを教育プロセスの構造要素のランクにまで高めることには根拠がないと思われます。それらは、目標と同様に、動的な「教師と生徒」システムに内在しています。それらの中で、そしてそれらの相互作用の結果として、方法、技術、組織形態、および教育プロセスのその他の人為的要素が生まれます。

第 1 章教育プロセスの本質と構造

1.1 動的教育システムとしての教育プロセス

BT による教育活動リハチェフ - 社会の経済的、政治的、道徳的、美的、その他の目標に従って若い世代に人生を準備させることを意識的に目的とした、大人の社会的に役立つ特別なタイプの活動。

教育活動の概念の独自の解釈は、L.F. によって与えられています。コストロマ州立教育大学のスピリン教授は、S.L. のような著名な科学者の活動について意見を述べています。ルービンシュタイン、A.N. レオンチェフ、ネバダ州クズミナ、追伸グレイブ、O.A. I.S.コノプキナラデンコ、G.L. パブリチコワ、VP シモノフ。教育活動とは、客観的に自然な社会歴史的子どもの育成過程への大人の意識的な介入である。この介入の目的は、人間の本性を「発達した特定の労働力」に変え、社会の一員として備えることにある。

どのプロセスも、ある状態から別の状態への連続的な変化です。教育過程において、この変化は教育的相互作用の結果です。だからこそ、相互活動としての教育的相互作用、つまりコミュニケーションの過程における教師と生徒間の協力、その結果として彼らの行動、活動、人間関係における相互の変化が教育過程の本質的な特徴を構成するのである。

人物および主題としての教師と生徒は、教育プロセスの主要な構成要素です。教育プロセスにおける被験者間の相互作用（活動の交換）は、人類がその多様性の中で蓄積した経験を生徒が活用することを最終的な目標としています。そして、知られているように、経験の開発の成功は、さまざまな要素を含む優れた物質的基盤の存在下で、特別に組織された条件で行われます。教育的手段。したがって、教育の内容 (経験、基礎文化) と手段は、教育プロセスのさらに 2 つの要素です。さまざまな手段を使用した有意義なベースでの教師と生徒の相互作用は、あらゆる教育システムで行われる教育プロセスの重要な特徴です。

原則は、目標を達成するための主な方向性を決定することを目的としています。

教育プロセスを動的なシステムとして考え、そのダイナミクスと動きが主要セクションの活動の相互作用または交換によって決定されることを考慮すると、ある状態から別の状態への教育プロセスの移行を追跡することは、次のことを決定することによってのみ可能です。その基本単位（「セル」）。この条件のもとでのみ、教育プロセスを、教育問題の解決を目的とした、対象者の相互作用の発展として理解することができます。

教育プロセスの基本単位としての教育タスク。 B. ビティナスによれば、時間の経過とともに発展する教育プロセスの基本単位は、それによってその経過を判断できるのですが、B. ビティナスによれば、次の条件を満たさなければなりません。あらゆる教育目標の実施において共通であること。実際のプロセスで抽象化によって分離された場合に観察されます。教育プロセスの単位としての教育タスクが満たされるのは、これらの条件です。

異なるクラス、種類、複雑さのレベルの問題を区別するのが通例ですが、それらはすべて次のような特徴を持っています。一般財産、すなわち、それらは社会管理のタスクです。しかし、その最小単位を目指して努力する教育プロセスの「細胞」は、戦術的タスク、そして戦略的タスクの解決につながる、有機的に構築された一連の操作タスクとしか考えることができません。それらに共通しているのは、相互に接続された 4 つの段階を経るという基本スキームに従ってすべて解決されるということです。

状況の分析と教育的課題の策定。

オプションを設計し、与えられた条件に対して最適なソリューションを選択します。

組織を含む、実際に問題を解決するための計画の実施。

教育プロセスの流れの相互作用、調整、修正。

決定結果の分析。

ある問題の解決から、より複雑で責任ある他の問題への教育プロセスの漸進的な動きは、科学に基づいた客観的かつタイムリーな認識の解決と、教育上の誤った決定の結果である客観的な教育上の矛盾の排除の結果として実行されます。

教育的相互作用とその種類。教育的相互作用は、教育プロセスの普遍的な特徴です。これは、教育プロセスを主体と対象の関係に還元する「教育的影響」というカテゴリーよりもはるかに広いものであり、これは、経営理論の主な公準を教育的現実に機械的に移入した結果です。管理の対象である場合には、オブジェクトも存在する必要があります。伝統的な教育学の理論では、主体は教師であり、当然のことながら対象は子供、学童、さらには学習する大人であると考えられます。教育システムにおける社会現象として権威主義が確立された結果、主体と客体の関係としての教育過程という考え方が強化されました。

一方、実際の教育実践を表面的に分析しても、「生徒と生徒」、「生徒とチーム」、「生徒と教師」、「生徒と学習対象」など、幅広い相互作用に注目が集まります。教育プロセスの主な関係は、「教育活動と生徒の活動」の関係です。ただし、最終的に結果を決定する最初の関係は、「生徒と学習対象」の関係です。

これはまさに教育的課題の特殊性です。それらは教師が率いる生徒たちの活動、彼らの活動を通してのみ解決することができ、そして解決されつつあります。 D.B.エルコニンは、学習課題と他の課題の主な違いは、その目標と結果が、特定の行動方法を習得することからなる、行動する主体自身を変えることであると指摘しました。したがって、社会的関係の特殊なケースとしての教育プロセスは、同化の対象、すなわち、人間関係を媒介とする 2 つの主体の相互作用を表現します。教育の内容。

「相互作用」というカテゴリに基づいて、教育プロセスは、教師と生徒、保護者、一般の人々の間の相互に関連する相互作用プロセスの統合として表すことができます。学生同士、物質的および精神的文化の対象との交流など。情報、組織活動、コミュニケーション、その他のつながりや関係が確立され、現れるのは相互作用の過程です。しかし、さまざまな関係のうち、教育的なものだけが教育的であり、その実施中に教育的相互作用が実行され、社会経験と文化の特定の要素の生徒による同化につながります。人の実際の精神的な豊かさは、その人の実際の人間関係の豊かさに依存します。教育プロセスに関わる生徒の関係は、教育を特徴づける普遍的な現象です。形成のレベルによって、個人の成長の一般的なレベルを判断できます。

さまざまなタイプの教育的相互作用、したがって関係を区別するのが通例です。相互（大人、同僚、後輩との関係）。主題（生徒と物質文化の対象との関係）。自分自身との関係。教育的相互作用は、たとえ日常生活において教育者の参加がなくても、生徒が周囲の人や物と接触するときにも生じることを強調することが重要です。

教育過程の本質的な特徴として相互作用を擁護する強力な議論は、育成と発達が行われる生徒の多様な精神生活全体が、その源と内容として、組織化された現実世界との正確な相互作用を持っているという事実である。教師、保護者、その他の教育者によって指示されます。

さらに、生徒が成長するにつれて、こうした交流における生徒自身の役割も増加します。教育的相互作用には常に 2 つの側面があり、相互に依存する 2 つの要素、つまり教育的影響と生徒の反応が存在します。影響には直接的と間接的なものがあり、方向、プレゼンテーションの内容と形式、目標の有無、フィードバックの性質（制御されたもの、制御できないもの）などが異なります。生徒の反応も同様に多様です。情報の積極的な認識と処理、無視または反対、感情的な経験または無関心、行動、行為、活動などです。

教師と生徒が特定の目標を持って有意義に対話し、さまざまな手段を使用することは、あらゆる教育システムで行われる教育プロセスの重要な特徴です。

動的な「教師と生徒」システムは、メソッドや組織形態教育活動。

活動方法- これは、目標の達成につながる実装方法です。方法の選択は、教育プロセスの対象者の発達と準備のレベル、教育の内容、教育的および物質的なリソースの利用可能性によって決まります。

教育活動の組織形態- これは教育プロセスの特別なデザインであり、その性質はその内容、方法、手段、および活動の種類によって決まります。教師と生徒のつながりに基づいて、訓練と教育の組織形態は集団、グループ、個人に分類されます。

教育プロセスには一定の結果があり、それは目標の達成度として理解されます。

教育プロセスの規則性.

この場合、教育プロセスのパターンは客観的に存在しており、個々の現象と教育プロセスの側面との間に、繰り返し、安定した重要なつながりがあります。以下の間の接続:

統合的な教育プロセスの構成要素としてのトレーニング、教育、開発のプロセス。

教育と自己教育のプロセス、教育的リーダーシップと教育を受けた人々のアマチュア活動、教育と学習、つまり教育プロセスの主体としての教師と生徒の活動の間。

個人の活動とコミュニケーション、およびその発展の結果。

個人（年齢に関連した個人）の能力とそれに対する教育的影響の性質。

教育システムにおける集団と個人。

教育プロセスを直接実践するため非常に重要機能コンポーネント間の内部接続を理解している。したがって、特定の教育プロセスの内容は、割り当てられたタスクによって自然に決定されます。教育活動の方法と使用される手段は、特定の教育状況の課題と内容によって決まります。教育過程の組織形態は内容などによって決まる。

.2 教育プロセスの組織形態

個人の訓練と教育のシステムは、原始社会において、人から人へ、年長者から年下への経験の伝達として発展しました。文字の出現により、一族の長老や司祭は、将来の後継者に個別に学びながら、手話を話すことでこのコミュニケーションの知恵を伝えました。農業、牛の繁殖、航海術の発展に関連した科学的知識の発展と、教育へのアクセスをより広い範囲の人々に拡大する必要性の認識により、個人教育システムは個人グループ教育システムに独自に変換されました。。先生は今でも10人から15人を個別に教えていました。 1人に資料を提示した後、彼は彼に独立した仕事のタスクを与え、別の仕事、3番目の仕事などに進みました。後者での作業を終えた後、教師は前者に戻り、課題の完了を確認し、教材の新しい部分を提示し、課題を与え、教師の評価で生徒が科学を習得したと判断するまでこれを繰り返しました。工芸とか芸術とか。研修・教育内容は完全に個別化されており、グループ内に学生がいる場合もあるさまざまな年齢の、準備の程度はさまざまです。各生徒の授業の開始と終了、トレーニングのタイミングも個別に設定されていました。教師がグループの生徒全員を集めて、グループディスカッション、指導、聖文や詩の暗記を行うことはほとんどありませんでした。中世になり、生徒数の増加に伴い、ほぼ同じ年齢の子供たちがグループに選ばれるようになると、教育プロセスのより高度な組織設計の必要性が生じました。この完全な解決策は、Ya. A. Komensky が著書『The Great Didactics』で独自に開発し説明したクラスレッスンシステムにありました。

クラスレッスンシステムは、個人トレーニングやその個人グループバージョンとは対照的に、教育活動のしっかりと規制された体制を確立します。つまり、クラスの場所と期間が一定であり、同じ準備レベルの生徒の安定した構成であり、その後、同い年で安定したスケジュール。 Ya.A. Komensky 氏によれば、教室授業システムにおけるクラス編成の主な形式は授業であるべきです。レッスンの目的は、時間単位と生徒の成長に比例する必要があります。レッスンは教師からのメッセージで始まり、教材の習熟度を確認するテストで終わります。それは、アンケート、教師からのメッセージ、演習、チェックという一定の構造を持っています。ほとんどの時間を運動に費やしました。

さらなる発展国内教育学のレッスンに関するYa.A.コメンスキーの古典的な教えは、K.D.ウシンスキーによって行われました。彼は、クラスレッスンシステムのすべての利点を科学的に深く実証し、一貫したレッスン理論を作成しました。特に、その組織構造を実証し、レッスンの類型を開発しました。各レッスンで、K.D. ウシンスキーは、互いに連続的に接続されている 3 つの部分を特定しました。レッスンの最初の部分は、これまでに学んだ内容から何か新しいものに意識的に移行し、生徒がその内容を集中的に認識したいという欲求を生み出すことを目的としています。授業のこの部分は、授業の扉のような、必要な鍵である、とK.D.は書いた。レッスンの 2 番目の部分は、主要な問題を解決することを目的としており、いわばレッスンの決定的な中心部分です。

A. ディスターウェグは、授業組織の科学的基礎の発展に多大な貢献をしました。彼は、教師と生徒の活動に関する教育の原則と規則の体系を開発し、生徒の年齢能力を考慮する必要性を実証しました。

教室システムその基本的な特徴は300年以上変わっていません。教室授業システムに代わる教育プロセスの組織設計の模索は、主に学生の量的範囲と教育プロセスの管理の問題に関連する 2 つの方向で行われました。

最初の大学の創設に端を発し、歴史的には深いルーツを持っていますが、創設以来実質的に大きな変化はありません。講義、セミナー、実習および実験クラス、選択した専門分野での相談および実習は、依然として講義とセミナーのシステム内での主要な研修形式です。その一定の属性は、コロキウム、テスト、試験です。

講義・演習制度純粋なバージョンでは、専門的なトレーニングの実践に使用されます。学生がすでに教育的および認知的活動においてある程度の経験を持ち、基本的な一般教育スキルが形成され、そして何よりも自主的に知識を獲得する能力が形成されている状況で。これにより、集団教育、グループ教育、および個人教育の形態を有機的に組み合わせることができますが、前者の優位性は、学生、高度な訓練システムの学生など、学生の年齢の特徴によって自然に事前に決定されます。ここ数年講義とセミナーのシステムの要素は、教室とレッスンのシステムでの教育形式と組み合わせて、付加教育や振付学校のシステムで広く使用されています。

.3 教育プロセスの構造

教師と生徒の間の特別に組織された目的を持った相互作用としての教育プロセスは、特定の構造を持っています。教育プロセスの構造は、教育システムのコンポーネントに対応する一連の部分で構成されます。教育プロセスの構造に関する知識は、教師が自分の活動を分析、理解、改善するのに役立ち、科学者が新しい技術やトレーニングと教育のシステムを開発するのに役立ちます。教育プロセスの構造には、目標、内容、手順、評価効果という 4 つの要素が含まれます。 20世紀初頭。古典的な教育学では、教育と育成の統一としての教育プロセスの完全性という考えが生まれました。教育訓練の概念が導入された（I.F. Herbart）。ただし、20世紀の終わりまでに。教育学は再び教育理論 (教訓学) と教育理論の 2 つの部分に分割されましたが、実際の教育プロセスでは、このような分割は非常に条件付きです。教育と訓練は相互に依存する 2 つのプロセスであり、共通法の対象となります。

教育プロセスのパターンは、外部 (社会環境) と内部 (方法と結果の間) の両方で、現象と教育プロセスの個々の側面の間で客観的に存在し、繰り返し、安定した重要なつながりを持っています。教育プロセスの最も一般的なパターンには、教育と次の関係が含まれます。

社会システム: 特定の歴史的状況における教育の性質は、社会、経済、国家的および文化的特性のニーズによって決定されます。

学習: これらのプロセスの相互依存性、それらの多様な相互影響、統一性を意味します。

活動: 教育学の基本法則の 1 つによれば、教育とは、子供をさまざまな種類の活動に参加させることを意味します。

個人の活動: 教育は、その対象 (子供) が主体でもある場合に成功します。発見する積極的な行動、彼自身の意志、独立性、活動の必要性を示しています。

コミュニケーション: 教育は常に、教師、生徒などの人々の相互作用の中で行われます。子供の形成は、豊かな対人関係に依存します。

第 2 章全体的な教育プロセスの理論

2.1 システムおよび全体的な現象としての教育プロセス

教育システムの概念

N.K. クルプスカヤ (1869 - 1939) - ソビエト教育学の理論家および主催者。彼女は州公立機関としての学校という考えを発展させました。

教育システムの種類。「システムとは、相互接続された要素の順序付けされたセットであり、特定の特性に基づいて識別され、機能と制御の統一という共通の目標によって統合され、統合的な現象として環境と相互作用して動作します。」

A.P.ピンケヴィッチ（1883年 - 1939年） - 家庭教師。ソビエト連邦の高等学校および中等学校用の自然科学教科書の最初の著者の 1 人。教育学の理論と歴史に関する著作の著者。

社会の発展の客観的法則により、人工的で特別に組織された教育システムとして、それは社会の絶え間ない「管理」下にあります。それ社会システム、彼女もその一員です。教育制度の変化、その再構築と適応は、物質的基盤の強化、教育内容の改善、教師の経済状況への配慮など、社会が現在どの要素をターゲットにしているかによって決まります。教育システムを改善しようとする多くの失敗の理由は、その要素を変革するための非体系的で局所的なアプローチにあります。

S.T. シャツキー (1878 - 1934) - 家庭教師。公教育における最初の実験ステーションの主催者。学校と生活の関係、子どもチームの結成などに関する著書がある。

社会は社会秩序を形成し、それに対応した教育制度を最も一般的な教育体系として構築する。さらに、そのサブシステムには、教育機能を実行するすべての社会機関が含まれており、教育システムに統合されています。教育システムにおける主要なサブシステム (システム形成) は中等学校です。若い世代の教育を目的とした教育制度が効果的に機能するために、社会は教育制度として教師、中等専門教育機関、高等教育機関を養成する制度を創設している。社会は専門資格のレベルに関心を示し、専門訓練と高度な訓練のためにさまざまなレベルの教育システムを作成しています。

PP ブロンスキー (1884 - 1941) - ロシアの教師、心理学者、哲学史家。彼は児童学の考えを共有しました。彼は労働民族学派の理論を発展させ、記憶の遺伝理論を発展させました。

教育システムの種類は目的が異なり、その結果、組織と機能の特徴も異なります。

したがって、就学前教育制度においては「幼稚園」の教育制度が中心となります。その選択肢としては、24時間対応の幼稚園、健康状態の悪い子供のための幼稚園などの教育システムがあります。一般教育訓練システムでは、基本は「学校」教育システムであり、運営形態に応じてオプションが用意されています。伝統的な、半寄宿制（延長保育学校）、寄宿制（寄宿学校、孤児院、スボーロフ学校とナヒモフ学校など）。「学校」教育システムの変形として、ギムナジウム、体育館、大学などの代替教育機関があります。

教育システムに関する同様のオプションは、職業教育の一般的なシステムにも見られます。追加教育機関（音楽学校、スポーツ学校、若い博物学者、技術者、観光客のためのステーションなど）を特別な教育システムとして含めるには十分な理由があります。

著者の教育体系の概念。非伝統的なアプローチやアイデアに基づいて活動を行っている教育機関は、独自の教育システムとして分類され、独自の学校と呼ばれます。これらには、当然のことながら、J.A.コメンスキー、K.D.ウシンスキー、L.N.トルストイ、A.S.マカレンコ、V.A.カラコフスキー、および現代の革新的な教師の教育システムが含まれます。

L.V. ザンコフ（1901 - 1977） - 家庭心理学者および教師。学習心理学に関する著作の著者、一般心理学、教訓。

それ以外の場合は、教育と教育に対して独自のアプローチを実践する個々の革新的な教師の創造性にアプローチする必要があります。それは、教師が 1 つまたはいくつかの、しばしば無関係なアイデア (「高度な学習」、コメント - S.N. リセンコワ、「参照信号」 - V.F. シャタロフなど) を創造的に具体化する場合と、教育プロセスが教育プロセスに基づいて構築される場合には、全く別のことです。独自のコンセプトをベースにしています。この場合、著者の教訓や教育システムについて話すのには十分な理由があります。これらは、L.V.ザンコフ、D.B.エルコニン、V.V.マフムトフ、P.Yaの教育システムです。 A 教育システムの一般的な特徴。いかなる社会も、その国家構造に関係なく、漸進的な発展を確実にするための生産と再生産の機能とともに、構成員の教育の機能も実行します。この目的のために、教育システムを構築します。教育機関の複合体。教育機関の主な種類は、教育および訓練の内容を提供し、または 1 つ以上の教育プログラムを実施する教育機関です。教育機関は、その組織形態および法的形態に応じて、州、地方自治体、非州（私立、公立、宗教団体）のいずれかになります。ただし、教育分野の法律は、組織的、法的形態および従属に関係なく、特定の州の領域にあるすべての教育機関に適用されます。

ロシアの教育機関には次の種類があります。一般教育（初等一般教育、基礎一般教育、中等（完全）一般教育）。職業教育（初等、中等、高等職業教育）。発達障害のある子供のための特別な（矯正）; さらなる教育機関。親の世話を受けずに残された孤児や子供のための施設。教育プロセスを実施する他の機関。

就学前教育機関（幼稚園、保育園、プロ体育館、児童発達センターなど）は、家族が 1 歳から 6 歳までの子どもを育て、心身の健康を守り強化し、個人の能力と必要な矯正発達を発達させるのを支援するために設立されています。欠陥。就学前教育機関で行われる教育訓練は、準備段階初等教育。

一般教育機関は主に州立総合学校と、エリート教育機関であるギムナジウムや体育館によって代表されます。中等教育には 3 つのレベルがあります。ステージ I - 小学校 (3 ～ 4 年)。 II段階 - 基礎学校（5年）。 III段階 - 中等教育（2〜3年）。学校のレベルは、児童期、青年期、青年期という子供の発達の 3 つの主要な段階に対応しています。

小学校は、子供の人格の発達、能力の総合的な発達、生徒の能力と学習意欲の形成を確実にするように設計されています。小学校では、生徒は必要なスキルと能力を習得します教育活動、読み書き、数え方を学び、理論的思考、文化的な言動、個人衛生の基本、健康的なライフスタイルの要素を習得します。このレベルの学校での学問は、自然、社会、人間、そしてその仕事についての最初の考えを築く総合コースの性質を持っています。小学校では、体育、美学、労働教育の選択授業が導入される場合があります。外国語や。。など。

基礎学校は、卒業生が教育を継続し、社会生活に完全に参加するために必要な一般的な教育準備のための強固な基盤を築きます。それは生徒の人格、傾向、社会的自己決定能力の発達、科学の基礎の深い同化、科学的世界観の形成を確実にします。

教育のこの段階での追加選択科目（必修科目に加えて、学業時間の75～80％を占める）、選択科目、課外活動システムの導入は、生徒の傾向と能力をより完全に開発することを目的としています。小学校における教育は、多段階のプログラムに従って実施することができます。

基本学校は義務教育です。基礎学校の卒業生は中等学校で教育を受け続けます。彼らはまた、さまざまな種類やプロフィールの職業教育機関で教育を継続する権利を有します。異なる用語夜間および通信制中等教育学校での訓練。

中等教育学校は、広く深い教育の分化に基づいて生徒に一般教育訓練を確実に完了させ、生徒の興味と社会生活への積極的な参加を最も完全に考慮するための条件を作り出します。この目的のために、このレベルのカリキュラムには必修科目とともに学生の選択が含まれています。生徒の自学自習を促進するため、学校の第 3 段階での毎週の義務的な学習量は、以前のレベルに比べて大幅に削減されます。

より深い差別化を図るために、学校評議会は学校に 1 つ以上の教育プロフィール (人道的、物理的および数学的、化学的および生物学的、技術的、農業的、経済的など) を導入することを決定する場合があります。労働訓練は、学生が選択した教育プロファイルを考慮して構築されます。

発達障害のある生徒のために、治療、教育と訓練、社会適応、社会への統合を提供するために、矯正的な性質の特別な教育機関（クラス、グループ）が設立されます。児童および青少年は、心理学的、医学的および教育学的相談の結果、親（代わりの人）の同意がある場合にのみ、教育当局によってそのような教育機関に送られます。

社会的に危険で逸脱した行動をとり、特別な教育と訓練の条件を必要とし、特別な教育的アプローチを必要とする 11 歳に達した青少年のために、医学的、社会的リハビリテーション、教育、職業訓練を提供する特別な施設が設立されます。学生は裁判所の決定によってのみこれらの教育機関に送られます。

教育労働施設および矯正労働施設に収容されている国民にとって、これらの施設の管理および政府機関教育管理は、基礎的な一般教育および初等職業教育、職業訓練、および自己教育を受けるための条件を作り出します。

子どもたちの健康リハビリテーションは、保健学校と療養所林間学校で実施されています。母語で指導を受けない子どもたちや、就学前施設で育っていなかった子どもたちを学校に入学させるため、学校で準備クラスが開かれています。必要に応じて、適切なスタッフが配置された寄宿学校（寮）、自主的にスタッフが配置された延長日および終日グループが学生のために設立されます。

中等教育学校を中心に、勤労青少年向けの夜間学校や通信制学校が開校されています。これらの学校では、学生は興味のあるプロファイルに応じた中等教育を受けたり、あるプロファイルの教育訓練を別のプロファイルの教育訓練で補ったりすることができます。専門教育機関は、初等、中等、高等職業教育の専門教育プログラムを実施するために設立されています。初等職業教育は、基礎的な一般教育に基づいて、社会に役立つ活動の主要な分野すべてで熟練した労働者を訓練することを目的としています。特定の職業については、中等（完全な）一般教育に基づく場合があります。初等職業教育は専門学校やその他の学校で受けることができます。

中等職業教育は、基礎的一般教育、中等（完全）一般教育、初等職業教育を基礎として、個人のニーズに応じた教育の深化・拡充を図り、中堅専門家の養成を目的としています。この資格は、中等職業教育の教育機関（中等専門教育機関 - 専門学校、学校、大学）または高等職業教育の第一段階教育機関で取得できます。

高等専門教育は、中等（完全）一般教育および中等職業教育を基礎として、個人のニーズに応じて教育を深化・拡大し、適切なレベルの専門家を訓練および再訓練することを目的としています。高等専門教育機関（高等教育機関 - 大学、アカデミー、研究所、単科大学）で取得できます。関連するプロフィールにある初等および中等の職業教育を受けた人は、短縮された加速プログラムに基づいて高等職業教育を受けることができます。

大学院専門教育は、高等専門教育に基づいて教育レベル、科学的および教育学の資格を向上させる機会を国民に提供します。それを取得するために、高等専門教育機関や科学機関に大学院、博士課程、研修、大学院教育の機関が設立されています。

追加の教育プログラムとサービスは、国民、社会、国家の教育ニーズを総合的に満たすために、高等訓練機関、コース、職業指導センター、音楽学校、美術学校、美術学校、教育機関など、特別に設立された追加教育機関で実施されます。児童芸術センター、若い技術者のためのステーション、若い博物学者のためのステーションなど。

孤児院は、病気、死亡、親権の剥奪などの理由で親の世話を受けられずに残された孤児や子供たちのために設立されてきました。それらは、子供の生命と健康の維持、育成、教育、自立した生活と仕事の準備の問題を解決します。ロシアの孤児院のネットワークには、就学前孤児院（3歳から7歳の子供が対象）が含まれています。混合（未就学児と学齢期の子供向け）。学齢期（7歳から18歳まで）の子供たちのための孤児院。同じ家族の子供たちは 1 つの孤児院に預けられ、そこで生まれます。必要な条件彼らの間の家族関係を維持するため。

個人に対する教育の影響システム全体において、家庭、幼稚園、学校外の教育機関の重要性を損なうことなく、決定的な役割を担うのは学校です。この学校は、子どもたちの社会的および道徳的に充実した生活を組織することを目的としており、人類が蓄積してきた豊かな文化を習得し、社会的行動の経験を習得し、社会生活への積極的な参加の準備をするための無限の機会を生徒に提供しています。資格のある人材を擁するこの学校は、カラコフスキーや他の人々の子供たちを教育するために、家族や一般の人々との体系的な活動を調整し、教育的に指導しています。

教育プロセスの本質

動的教育システムとしての教育プロセス

教育プロセスは、発達上および教育上の問題を解決することを目的とした、教師と生徒の間の特別に組織された目的を持った対話です。人物および主題としての教師と生徒は、教育プロセスの主要な構成要素です。教育プロセスにおける被験者間の相互作用（活動の交換）は、人類がその多様性の中で蓄積した経験を生徒が活用することを最終的な目標としています。そして、知られているように、経験の開発の成功は、さまざまな教育的手段を含む良好な物質的基盤の存在下で特別に組織された条件で行われます。さまざまな手段を使用した有意義なベースでの教師と生徒の相互作用は、あらゆる教育システムで行われる教育プロセスの重要な特徴です。

教育プロセスのシステム形成要素はその目標であり、マルチレベルの現象として理解されます。教育制度は教育の目標に焦点を当てて組織されており、その実施に関しては教育の目標に完全に従属します。

教育的タスクは、教育的プロセスの基本単位です。時間の経過とともに発展する教育プロセスの基本単位は、それによってその経過を判断できるのですが、その基本単位は次の条件を満たさなければなりません。教育プロセスのすべての重要な特徴を備えていること。あらゆる教育目標の実施において共通であること。実際のプロセスで抽象化によって分離された場合に観察されます。教育プロセスの単位としての教育タスクが満たされるのは、これらの条件です。

実際の教育活動では、教師と生徒とのやりとりの結果、さまざまな場面が生じます。教育現場に目標を持ち込むことで、対話に目的がもたらされます。活動の目的とその実施の条件と相関する教育的状況が教育的課題です。

あらゆる教育システムの枠組み内の教育活動にはタスク構造があります。複雑さのレベルが異なる無数の問題を解決する相互接続されたシーケンスとして提示でき、生徒は教師と対話する際にその解決策に組み込まれ、この観点からは教育プロセスの単位として、具体化された教育的課題を、特定の目標を持った教師と生徒の相互作用を特徴とする教育的課題とみなす十分な理由がある。したがって、教育プロセスの動き、その「瞬間」は、ある問題の解決から別の問題への移行中に追跡される必要があります。

異なるクラス、タイプ、および複雑さのレベルのタスクを区別するのが通例ですが、それらはすべて共通の特性を持っています。つまり、それらは社会管理のタスクであるということです。しかし、その最小単位を目指して努力する教育プロセスの「セル」は、戦術的タスク、そして戦略的タスクの解決につながる限られた一連の操作タスクとのみ考えることができます。それらに共通しているのは、相互に接続された 4 つの段階を経るという基本スキームに従ってすべて解決されるということです。

状況の分析と教育的課題の策定。

ソリューションのオプションを設計し、与えられた条件に最適なものを選択します。

相互作用の組織化、教育プロセスの流れの調整、修正を含む、実際に問題を解決するための計画の実施。

決定結果の分析。

教育プロセスの原動力。ある問題の解決から、より複雑で責任ある他の問題への教育プロセスの漸進的な動きは、科学に基づいた客観的かつタイムリーな認識の解決と、誤った教育上の決定の結果である主観的な教育的矛盾の排除の結果として実行されます。教育プロセスの動きを決定する客観的な性質の最も一般的な内部矛盾は、矛盾です。本当の可能性学校や教師といった社会からの要求によって育てられる。しかし、要件が高すぎる場合、または逆に低すぎる場合、それらは生徒にとって、ひいては教育システム全体にとって意図された目標に向かう動きの源にはなりません。開発の将来を見据えたタスクのみが、関心を呼び起こし、それらを解決する必要性を引き起こします。これは、チームと個々の生徒にとって近い、中程度、遠い見通しを設計し、それらを具体化し、子供たち自身が確実に受け入れる必要があることを物語っています。

近年、教育の民主化に関連して、幼児期の教育過程と人格形成における主要な内部矛盾が表面化している。これは、子どもの活動的な性質と生活の社会教育的条件との間の矛盾です。主な矛盾は、公共の利益と個人の利益の間の、いくつかの特定の矛盾によって具体化されます。チームと個人の間。社会生活の複雑な現象と、それを理解するための幼少期の経験の欠如との間。急速に増大する情報の流れと教育および教育プロセスの可能性などとの間の矛盾。主観的な矛盾には以下が含まれる。個人の完全性とその形成への機能的アプローチとの間、教育プロセスの一方的性。知識とスキルの一般化のプロセスにおける遅れと、主に一般化された知識とスキルを適用する必要性の増大との間の遅れ。人格形成の個人的な創造的プロセスと教育的プロセスの組織の集団再生産の性質との間。個人の発達における活動の重要性の決定と、主に言語教育に対する態度との間。人間の市民的発展における人道的主題の役割の増大と、教育プロセスの技術化の傾向などの間。

教育的相互作用とその種類

教育的相互作用は、教育プロセスの普遍的な特徴です。これは、教育プロセスを主体と対象の関係に還元する「教育的影響」のカテゴリーよりもはるかに広いものです。

実際の教育実践を表面的に分析しても、「生徒と生徒」、「生徒とチーム」、「生徒と教師」、「生徒と学習対象」など、幅広い相互作用に注目が集まります。教育プロセスの主な関係は、「教育活動と生徒の活動」の関係です。しかし、その結果を最終的に決定する最初の関係は、「瞳孔－同化の対象」という関係である。

これはまさに教育的課題の特殊性です。それらは教師が率いる生徒たちの活動、彼らの活動を通してのみ解決することができ、そして解決されつつあります。 D.B.エルコニンは、教育課題と他の課題の主な違いは、その目標と結果が、特定の行動方法を習得することにある、演技主体自身を変えることであると指摘しました。したがって、社会的関係の特殊なケースとしての教育プロセスは、同化の対象、すなわち、人間関係を媒介とする 2 つの主体の相互作用を表現します。教育の内容。

さまざまなタイプの教育的相互作用、したがって関係を区別するのが通例です。相互（大人、同僚、後輩との関係）。主題（人間関係物質文化のオブジェクトを備えた保育園）。自分自身との関係。教育的相互作用は、たとえ日常生活において教育者の参加がなくても、生徒が周囲の人や物と接触するときにも生じることを強調することが重要です。教育的相互作用には常に 2 つの側面があり、相互に依存する 2 つの要素、つまり教育的影響と生徒の反応が存在します。影響には直接的と間接的なものがあり、方向、プレゼンテーションの内容と形式、目標の有無、フィードバックの性質（制御されたもの、制御できないもの）などが異なります。生徒の反応も同様に多様です。能動的な認識、情報の処理、無視または反対、感情的な経験または無関心、行動、行為、活動などです。

教育学教育教育ウシンスキー

社会現象としての最も一般的な安定した育成傾向は、若い世代が年長の世代の社会経験を強制的に盗用することである。これは教育プロセスの基本法則です。教育パターンとして現れる特定の法則は、基本法と密接に関係しています。まず第一に、これは社会の生産力の発展レベルとそれに対応する生産関係と上部構造によって教育活動の内容、形態、方法を条件づけることである。教育のレベルは、生産の要件だけでなく、政治やイデオロギーを導く社会の支配的な社会階層の利益によっても決定されます。教育プロセスの有効性は、当然、それが行われる条件（物質的、衛生的、道徳的、心理的など）に依存します。多くの点で、これらの状況は、その国の社会経済状況だけでなく、教育当局の責任者である主観的な要素の行動にも依存します。

教育結果が子どもたちの外界との関わり方の特性に依存することは客観的です。教育法の本質は、訓練と教育の結果は、生徒が発達のいずれかの段階で関与する活動の性質に依存するということです。同様に重要なのは、教育プロセスの内容、形式、方法の間の対応パターンです。年齢の特徴そして生徒たちの能力。

教育プロセスの組織化を直接実践するには、機能コンポーネント間の内部の自然なつながりを理解することが非常に重要です。したがって、特定の教育プロセスの内容は、割り当てられたタスクによって自然に決定されます。教育活動の方法と使用される手段は、特定の教育状況の課題と内容によって決まります。教育プロセスの組織形態

教育プロセスの原則の概念

教育プロセスの法則は、その一般的な組織、内容、形式、方法を決定する基本規定の中に具体的に表現されています。原則として。

現代科学では、原則は理論の基本的な初期規定であり、指針となる考え方、基本的な行動規則、および行動です。したがって、教育プロセスの原則は、教育活動を組織するための基本的な要件を反映し、その方向性を示し、最終的には教育プロセスの構築に創造的にアプローチするのに役立ちます。

教育プロセスの原則は法律に由来しています。同時に、それらは過去の教育思想の成果の科学的理解と、先進的な現代教育実践の一般化の結果でもあります。これらには客観的な根拠があり、教師と生徒の間の自然なつながりを表現しています。訓練、教育、開発の関係を反映して、訓練の開発的性質、訓練の育成的性質、訓練と教育の一体性などの「新しい」原則が出現した。生産力の発達レベルによる教育プロセスの条件性から、教育と育成と生活および実践との関係の原則が導き出されます。

最近まで、機能的アプローチの枠組み内では、トレーニングと教育の原則は単一のものであるにもかかわらず、分離して考慮されていました。方法論的基礎。全体的な教育プロセスの文脈では、教育プロセスの組織化と生徒の活動の指導という 2 つの原則グループを区別することをお勧めします。教育規則は、教育プロセスの原則と密接に関連しています。それらは原則から生じ、それに従属し、具体化されます。ルールは、原則の実施につながる教師の活動における個々のステップの性質を決定します。ルールには普遍性や強制性といった強制力はありません。これは、発展中の特定の教育状況に応じて使用されます。

教育過程の人文主義的指向の原則は教育の主要な原則であり、社会と個人の目標を組み合わせる必要性を表明しています。この原則を実践するには、すべての教育活動を、包括的に発達した人格を形成するという課題に従属させる必要があります。それは子供の自発的発達の理論とは相容れません。

科学原理は、世界文明が蓄積してきた経験をもとに、教育内容を科学技術の発展レベルに合わせるための主要な指針である。教育の内容と直接の関係があり、それはまず第一に、カリキュラム、カリキュラム、教科書の開発に現れます。

教育プロセスを組織する基本原則の 1 つは、チームで子供たちを教え、育てるという原則です。それには、教育プロセスを組織する集団、グループ、および個人の形態を最適に組み合わせる必要があります。

学習プロセスだけでなく、全体的な教育プロセス全体においても最も重要な組織化原則は、可視性の原則です。やあ。学習にはすべての感覚を取り入れる必要があるという「教訓の黄金律」を実証したコメニウスは、次のように書いています。個人的な観察と感覚の明晰さの助けになります。」

全体的な教育プロセスにおける生徒の意識と活動の原則は、教育プロセスにおける生徒の積極的な役割を反映しています。人の活動は本質的に社会的なものであり、それはその人の活動的な本質を示す集中的な指標です。しかし、学童の活動は、単純な暗記や注意力ではなく、自主的に知識を獲得するプロセスを目的としている必要があります。

子どもたちの活動を組織する上で最も重要な原則は、子どもに対する合理的な要求と組み合わせて、子どもの個性を尊重することです。それは人文教育の本質から来ています。要求を厳しくすることは、子供の個性を尊重する一種の尺度です。この二つの側面は本質と現象として相互に結びついています。

これらの原則をうまく実施するには、もう 1 つの原則、つまり学校、家庭、公共の要件の一貫性が守られた場合にのみ可能です。

直接的な教育行為と並行した教育行為を組み合わせる原則。並行行動の本質は、個人ではなくグループや集団全体に影響を与え、教師が彼を対象から教育の主体に巧みに変えることです。

アクセシビリティと実現可能性の原則に従って、学童の訓練と教育は、実際の機会を考慮に入れて、身体的および精神的健康に悪影響を与える知的、身体的、神経感情的な過負荷を防ぐことに基づいて行われるべきです。

年齢と年齢を考慮する原則個々の特性活動を計画するときの生徒たち。

学生の活動を指導する組織原則は、教育、育成、開発の成果の強さと有効性の原則です。

.3 総合的な教育プロセスを実施する方法

総合的な教育プロセスを実装する方法は、教育上の問題を解決するための教師と生徒の間の専門的な相互作用の方法として理解される必要があります。教育プロセスの二重の性質を反映して、メソッドは教師と生徒の間の相互作用を保証するメカニズムの 1 つです。この相互作用は同等の基礎に基づいて構築されるのではなく、生徒の教育学的に適切な生活と活動のリーダーおよび主催者としての役割を果たす教師の指導的および指導的な役割によって構築されます。教育プロセスを実行する方法は、方法論的手法と呼ばれる構成要素 (部分、詳細) に分割されます。たとえば、研究中の資料の計画を立てること、新しい知識を伝えるとき、本を扱うときに使用することなどです。方法に関して言えば、テクニックは私的なものであり、従属的な性質を持っています。彼らは独立した教育的任務を持っておらず、彼らが追求している任務に従属しています。この方法。同じ方法論的テクニックを異なる方法で使用できます。逆に、教師が異なれば、同じメソッドでも異なるテクニックが含まれる可能性があります。教育プロセスを実装する方法と方法論的テクニックは互いに密接に関連しており、特定の教育状況では相互に移行したり置き換えたりすることができます。ある状況では、この方法は教育上の問題を解決するための独立した方法として機能し、他の状況では、特定の目的を持った技術として機能します。たとえば、会話は意識、態度、信念を形成する主な方法の 1 つです。同時に、それはメインの1つになる可能性があります方法論的テクニック、トレーニング方法の実装のさまざまな段階で使用されます。

全体的な教育プロセスを実施するための方法の分類。

現在までに、大規模な科学的資金が蓄積され、統合的な教育プロセスを実施するための方法の機能の本質とパターンが明らかになってきました。それらの分類は、一般的なものと特殊なもの、本質的なものと偶然的なもの、理論的なものと実際的なものを識別するのに役立ち、それによってそれらの便宜的かつより効果的な使用に貢献します。

現代の教育学では、さまざまな教育方法はすべて次の 3 つの主要なグループに分類されます。

教育活動と認知活動を組織する方法。これらには、言語的、視覚的および実践的、生殖的および問題探索、帰納的および実践的が含まれます。演繹法トレーニング。

教育的および認知的活動を刺激および動機付ける方法: 教育的ゲーム、教育的ディスカッションなど。

学習プロセスにおけるコントロールの方法（口頭、書面、実験室など）とセルフコントロール。

教育プロセスを実施するための方法の使用は、特定の行動を促す思考、感情、ニーズの出現につながる限り、人格の変化につながります。このことから、生徒に対する教育と教育活動の過程では、生徒の意識を形成し、適切な感情状態を呼び起こし、実践的なスキル、能力、習慣を開発する必要があると結論付けることができます。そして、これは学習の過程と教育の過程の両方で起こり、教育と教育の方法を単一のシステムに組み合わせる必要があります。

学習プロセスで使用される教育プロセスを実行する方法には、要求の提示、励ましと叱責、世論の形成などが含まれます。同時に、教育は、生徒に社会的行動の規範を教えたり、要件を明確にしたり、見解や信念を形成したりすることなく行うことはできません。。それぞれの方法は、教育、教育、発達の機能を統合して実装しており、その一般的な目的は、子供たちに教育学的に適切な活動を組織し、刺激することです。

総合的な教育プロセスを実装するための一般的な方法の体系は、次の形式になります。

総合的な教育プロセスで意識を形成する方法（物語、説明、会話、講義、教育的な議論、ディベート、本を使った作業、方法例）。

活動を組織し、社会的行動の経験を形成する方法（演習、訓練、教育的状況を作り出す方法、教育的要件、指導、観察、イラストとデモンストレーション、実験室での作業、生殖と問題の探索方法、帰納的および演繹的方法）。

活動と行動の刺激と動機付けの方法（競争、認知ゲーム、議論、感情的影響、励まし、罰など）。

教育プロセスの有効性を監視する方法（特別な診断、口頭および書面調査、テストと実験室作業、機械制御、自己テストなど）。

教育プロセスの実際の状況では、その実施方法は複雑で矛盾した統一性を持って現れます。ここで決定的に重要なのは、個々の「孤独な」手段の論理ではなく、それらが調和して組織されたシステムである。もちろん、教育プロセスのある段階では、何らかの方法が多かれ少なかれ単独の形で使用される可能性があります。しかし、他の方法による適切な強化がなければ、それらとの相互作用がなければ、それはその目的を失い、意図された目標に向かう教育プロセスの動きを遅らせます。

結論

教職の独自性。人が特定の職業に属しているかどうかは、その人の活動や考え方の特徴に現れます。 E.A.クリモフによって提案された分類によれば、教職は他人を主題とする職業のグループに属します。しかし、教職は主にその代表者の考え方、義務感と責任感の高まりによって他の多くの職業と区別されます。この点で、教職は別個のグループとして際立っています。他の「対人」タイプの職業との主な違いは、それが変革的職業のクラスと管理専門職のクラスの両方に同時に属していることです。人格の形成と変容を活動の目標とする教師は、知的、感情的、身体的発達のプロセス、精神世界の形成を管理することが求められます。

教職の主な内容は人との関わりです。人間対人間の専門職の他の代表者の活動も人々との交流を必要としますが、ここではそれが人間のニーズを理解し、満たす最良の方法と結びついています。教師という職業において、主な仕事は社会的目標を理解し、それを達成するために他の人々の努力を指示することです。

社会管理の活動としての訓練と教育の特殊性は、それがいわば労働という二重の主体を持っていることである。一方で、その主な内容は人々との関係です。もしリーダー（そして教師もその一人です）が、彼が指導したり、彼が説得したりする人々と適切な関係を築けなければ、彼の活動において最も重要なものが欠けていることになります。一方、このタイプの職業では、常に何らかの分野で特別な知識、スキル、能力を持っていることが求められます（監督する人や内容によって異なります）。教師は、他のリーダーと同様に、自分が指導する発達プロセスの生徒たちの活動をよく理解し、想像しなければなりません。したがって、教職には人間科学と専門の二重の訓練が必要です。

したがって、教職においては、コミュニケーション能力が専門的に必要な資質となります。研究者、特に V. A. カン＝カリクは、初任教師の経験を研究することで、教育上の問題の解決を困難にする最も一般的なコミュニケーションの「障壁」を特定し、説明することができました。それは、態度の不一致、クラスへの恐怖、接触の欠如、コミュニケーション機能の狭小化、クラスに対する否定的な態度、教育上の誤りに対する恐怖、模倣。しかし、新人教師が経験不足のために心理的な「障壁」を経験すると、経験豊富な教師も教育的影響のコミュニケーション支援の役割を過小評価するためにそれらを経験し、教育プロセスの感情的背景の貧困につながります。その結果、子供たちとの個人的な接触も貧弱になり、子供たちの感情的な豊かさがなければ、前向きな動機に触発された生産的な個人活動は不可能になります。教職の独自性は、その性質上、人道的、集団的、創造的な性格を持っているという事実にあります。

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教育システムの組織設計の歴史から

個人の訓練と教育のシステムは、原始社会において、人から人へ、年長者から年下への経験の伝達として発展しました。文字の出現により、一族の長老や司祭は、将来の後継者に個別に学びながら、手話を話すことでこのコミュニケーションの知恵を伝えました。農業、牛の繁殖、航海術の発展に関連した科学的知識の発展と、教育へのアクセスをより広い範囲の人々に拡大する必要性の認識により、個人教育システムは個人グループ教育システムに独自に変換されました。。先生は依然として10〜15人を個別に教えていました。 1人に資料を提示した後、彼は彼に独立した仕事のタスクを与え、別の仕事、3番目の仕事などに進みました。後者での作業を終えた後、教師は前者に戻り、課題の完了を確認し、教材の新しい部分を提示し、課題を与え、教師の評価で生徒が科学を習得したと判断するまでこれを繰り返しました。工芸とか芸術とか。トレーニングと教育の内容は厳密に個別化されていたため、グループにはさまざまな年齢やさまざまな準備度の学生が含まれていました。各生徒の授業の開始と終了、トレーニングのタイミングも個別に設定されていました。教師がグループの生徒全員を集めて、グループディスカッション、指導、聖文や詩の暗記を行うことはほとんどありませんでした。

中世になり、生徒数の増加に伴い、ほぼ同じ年齢の子供たちがグループに選ばれるようになると、教育プロセスのより高度な組織設計の必要性が生じました。この完全な解決策は、Ya. A. Komensky が著書『The Great Didactics』で独自に開発し説明したクラスレッスンシステムにありました。

家庭教育学のレッスンに関するJ.A.コメンスキーの古典的な教えのさらなる発展は、K.D.ウシンスキーによって行われました。彼は、クラスレッスンシステムのすべての利点を科学的に深く実証し、一貫したレッスン理論を作成しました。特に、その組織構造を実証し、レッスンの類型を開発しました。各レッスンで、K.D. ウシンスキーは、互いに連続的に接続されている 3 つの部分を特定しました。レッスンの最初の部分は、これまでに学んだ内容から何か新しいものに意識的に移行し、生徒がその内容を集中的に認識したいという欲求を生み出すことを目的としています。授業のこの部分は、授業の扉のような、必要な鍵である、とK.D.は書いた。レッスンの 2 番目の部分は、主要な問題を解決することを目的としており、いわばレッスンの決定的な中心部分です。 3 番目の部分は、行われた作業を要約し、知識とスキルを強化することを目的としています。

その主な特徴である教室授業システムは、300 年以上変わっていません。教室授業システムに代わる教育プロセスの組織設計の模索は、主に学生の量的範囲と教育プロセスの管理の問題に関連する 2 つの方向で行われました。

さて、19世紀末。イギリスでは、一度に 600 人以上の学生を対象とする研修システムが設立されました。教師は、年齢も準備レベルも異なる生徒たちと同じ部屋にいて、年長でより成功した生徒たちを教え、今度は彼らが年下の生徒たちを教えました。レッスン中、彼はアシスタントであるモニターが率いるグループの作業も観察しました。ベル・ランカスターシステムの発明は、その作成者である司祭A.ベルと教師D.ランカスターの名前からその名が付けられましたが、初等教育のより広範な普及の必要性の間の矛盾を解決したいという願望によって引き起こされました。労働者間の知識の向上と、教師の教育と訓練のコストを最小限に抑えることです。

教室授業システムの改善におけるもう一つの方向性は、授業の欠点、特に平均的な生徒への焦点、内容の均一性、教育の進歩の平均的なペースなどを解消する教育活動の組織化の形態の探求と関連していた。、構造の不変性：質問、新しいものの提示、家の割り当て。伝統的な授業の欠点の結果、生徒の認知活動の発達と自主性が妨げられるという結果になりました。 20世紀初頭、子供たちは教室で可能な限り自主的に取り組むべきであり、教師はこの自主的な活動を監督し、そのための教材を提供するというK.D.ウシンスキーの考え。 E. パークハーストによって、当時の影響力のある教師であるジョンとエヴェリナデューイの支援を受けて、それを米国で導入しようとしました。 E. パークハーストによって提案されたダルトン研究室計画、またはダルトン計画に従って、レッスン形式の従来の授業はキャンセルされ、学生は書面による課題を受け取り、相談の後、教師は個別の計画に従って自主的に課題に取り組みました。しかし、職場での経験から、ほとんどの学生は教師の助けなしでは自主的に勉強することができないことがわかっています。ダルトン計画はあまり普及していません。

20代この色調計画は、主にその顕著な個人主義的指向により国内の教育者から厳しく批判された。同時に、それは旅団研究室形式の教育組織の発展の基礎となり、実質的に授業を厳格な構造に置き換えました。旅団研究室方式では、カラースキームとは対照的に、旅団（チーム）によるクラス全体の共同作業と各生徒の個人作業の組み合わせが必要でした。一般的な授業では、作業の計画が立てられ、課題について話し合い、一般的な遠足の準備が行われ、教師がそのテーマの難しい問題について説明し、チームワークの結果をまとめました。チームにタスクを割り当てるとき、教師はタスクを完了する期限と各生徒の必須の最小限の作業を設定し、必要に応じてタスクを個別に設定します。最終会議では、旅団を代表して職長が任務の完了を報告したが、任務は原則として活動家のグループによって遂行され、残りは出席しただけだった。旅団のメンバー全員に同じマークが与えられました。

普遍的であると主張した旅団研究室形式のクラス編成は、教師の役割を縮小し、教師の機能を生徒のカウンセリングに限定するという特徴を持っていました。生徒の教育能力と自主的に知識を習得する方法の過大評価は、学力の大幅な低下、知識体系の欠如、最も重要な一般教育スキルの開発の欠如につながりました。同じ欠点は、西ヨーロッパや米国で生まれた他の形態の教育組織にも現れていますが、普及はしていません。

最初の大学の設立に端を発した講義とセミナーのシステムには深い歴史的ルーツがありますが、創設以来実質的に大きな変化はありません。講義、セミナー、実習および実験クラス、選択した専門分野での相談および実習は、依然として講義とセミナーのシステム内での主要な研修形式です。その一定の属性は、コロキウム、テスト、試験です。

純粋バージョンの講義セミナーシステムは、専門トレーニングの実践に使用されます。学生がすでに教育的および認知的活動においてある程度の経験を持ち、基本的な一般教育スキルが形成され、そして何よりも自主的に知識を獲得する能力が形成されている状況で。これにより、集団教育、グループ教育、および個人教育の形態を有機的に組み合わせることができますが、前者の優位性は、学生、高度な訓練システムの学生など、学生の年齢の特性によって自然に事前に決定されます。講義とセミナーのシステムは、教室での授業システムと組み合わせて中学校で広く使用されています。

講義と演習のシステムを学校に直接導入したという経験は、それ自体を正当化するものではありませんでした。それで、60年代に。アメリカの教育学教授 L. トランプによって開発された教育プロジェクトは非常に有名になりました。この形式の研修組織には、大教室 (100 ～ 150 人) でのクラスと 10 ～ 15 人のグループでのクラス、および学生による個別の作業が組み合わされていました。時間の 40% はさまざまな技術的手段を使用した一般的な講義に割り当てられ、20% は講義資料 (セミナー) のディスカッション、各セクションの詳細な学習とスキルと能力の開発に割り当てられ、残りの時間は自主的な作業に割り当てられました。強い生徒からの教師またはそのアシスタントの指導。現在、トランプ大統領の計画によれば、運営されている私立学校はわずか数校であり、一般学校には特定の要素のみが確立されている。それは、狭い専門分野を持つ教師チームによる研修、特別な教育を受けていないアシスタントの誘致、特別な教育を受けていないクラスなどである。大人数の学生グループと、小グループでの独立した作業の組織化。トランプ計画は、大学システムを一般教育学校に機械的に移管することに加えて、学生に教育内容とそれを習得する方法を選択する完全な自由を与えるという極端な個人化理論を肯定しており、これが拒否につながる。教師の主導的役割を無視し、教育基準を無視すること。

組織化されたトレーニングと教育は、特定の教育システムの枠組みの中で実行され、特定の組織設計を持っています。教育学では、教育プロセスを組織するための 3 つの主要なシステムがあります。1) 個人のトレーニングと教育, 2）クラスレッスン制そして3) 講義・セミナーシステム。

教育システムの組織設計の歴史から

原始社会で発達した個人の訓練と教育のシステム。 ある人から別の人へ、年長者から年下への経験の伝達。農業、牛の繁殖、航海術の発展に関連した科学的知識の発展と、教育へのアクセスをより広い範囲の人々に拡大する必要性の認識により、個人教育システムは個人グループ教育システムに独自に変換されました。。先生は今でも10人から15人を個別に教えていました。 1人に資料を提示した後、彼は彼に独立した仕事のタスクを与え、別の仕事、3番目の仕事などに進みました。後者での作業を終えた後、教師は前者に戻り、課題の完了を確認し、教材の新しい部分を提示し、課題を与え、教師の評価で生徒が科学を習得したと判断するまでこれを繰り返しました。工芸とか芸術とか。

個人レッスンではなくクラスレッスンシステムトレーニングとその個人グループ版は、教育活動のしっかりと規制された体制によって承認されています。つまり、クラスの場所と期間が一定であり、同じレベルの準備を備えた安定した構成の生徒であり、その後は同じ年齢で、安定したスケジュールです。 Ya.A. コメンスキーによれば、教室授業システムにおけるクラス編成の主な形式はレッスンであるべきです。。レッスンの目的は、時間単位と生徒の成長に比例する必要があります。レッスンは教師からのメッセージで始まり、教材の習熟度を確認するテストで終わります。それは、アンケート、教師からのメッセージ、演習、チェックという一定の構造を持っています。ほとんどの時間を運動に費やしました。

家庭教育学のレッスンに関するJ. A. コメンスキーの古典的な教えのさらなる発展は、K. D. ウシンスキーによって行われました。彼は、クラスレッスンシステムのすべての利点を科学的に深く実証し、一貫したレッスン理論を作成しました。特に、その組織構造を実証し、レッスンの類型を開発しました。各レッスンで、K.D. ウシンスキーは、互いに連続的に接続されている 3 つの部分を特定しました。レッスンの最初の部分は、これまでに学んだ内容から何か新しいものに意識的に移行し、生徒がその内容を集中的に認識したいという欲求を生み出すことを目的としています。授業のこの部分は、授業の扉のような、必要な鍵である、とK.D.は書いた。レッスンの 2 番目の部分は、主要な問題を解決することを目的としており、いわばレッスンの決定的な中心部分です。

3 番目の部分は、行われた作業を要約し、知識とスキルを強化することを目的としています。

講義・セミナー制度最初の大学の創設に端を発し、歴史的には深いルーツを持っていますが、創設以来実質的に大きな変化はありません。講義、セミナー、実習および実験クラス、選択した専門分野での相談および実習は、依然として講義とセミナーのシステム内での主要な研修形式です。その一定の属性は、コロキウム、テスト、試験です。

20代前半。 20 世紀、説明的で実例的な教育を改善する方法を模索した結果、新しいタイプの教育が誕生しました。 自主的な知識の獲得教師兼コンサルタントの指導の下で（ダルトン計画、チームラボ法、プロジェクト法など）。さまざまなアプローチに共通していたのは、導入レッスンで教師が問題を提示し、文献を示し、生徒に指示し、課題を完了する期限を設定したということでした。その後、学生たちは本を読んだり、実験をしたり、実験をしたりして、提起された質問に対する答えを自主的に探しました。実践的なタスク等々。段階（数日、数週間、場合によっては数か月）が完了すると、教師はタスクの完了を確認し、知識を一般化し、新しいタスクを与えました。純粋な形では、このタイプのトレーニングには多くの欠点がありました。知識の体系性が保証されず、学習の進行が実質的に管理されず、教師の受動的な立場により、トレーニングはそれに割り当てられたすべての機能を果たせませんでした。。

特別な種類の独立した知識の取得は、プログラムされた学習です。その方法論的基礎は、一般行動主義の概念 (B. Skinner) から得られた動物のオペラント学習の理論です。それを機械的に人間に伝達することで、B. スキナーはプログラムされたトレーニングの次の原則を定式化しました。

1) 情報を少しずつ分けて提示する。

2) 各情報の同化を制御するためのテストタスクを設定します。

3) 自制のための答えを提示する。

4) 解答の正否に応じて指示を与える。

導入

第 1 章教育プロセスの本質と構造

1 動的な教育システムとしての教育プロセス

2 教育プロセスの組織形態

1.3 教室システムの一般的な特徴

1.4.レッスンの構成

5 教育プロセスを組織する追加の形式

第 2 章アマチュア振付グループにおける教育プロセスの組織化

1 振付グループの教育的機能

2 振付グループの活動の組織化

2.3 個人の訓練と教育における教育プロセスの役割

結論

参考文献

導入

関連性私の主題は、人格形成のプロセスは、適切に組織化された教育プロセスに依存しているということです。このプロセスは、人格形成のプロセスを、仕事や環境条件による道徳的、美的、創造的な影響を矯正し、豊かにし、強化し、人格の発達の過程で新たに生じる矛盾を解決するのに役立つと定義しています。創造的な個性、不調和な要素を取り除き、特定の芸術的背景を作成します。

研究対象:教育プロセスを組織する方法。

研究テーマ: 教育プロセスの本質、組織の形態、アマチュア振付グループにおける教育プロセスの組織。

研究の目的：

教育プロセスを組織する基本原則の決定。

研究目的：

1.考慮する動的教育システムとしての教育プロセス

2.振付チームの教育的役割を決定する

コースワークを執筆する際、主な情報源は教育学の教科書とマニュアルであり、個人の訓練と教育における目的、課題、教育的相互作用、教育的プロセスの役割を決定するのに役立ちました。

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ポドラシー I.P. 「教育学」は、現代科学の成果を考慮して、教育学の一般的な基礎、教育学の問題、教育理論を明らかにします。

イヴレヴァLD 「アマチュア振付グループにおける教育プロセスの管理」は、教育プロセスの主な構成要素を明らかにし、リーダーや振付活動のリーダーやオーガナイザーを訓練するための新しい方法論を提供します。

Slastenin、V.A.、Isaev、I.F.、Shiyanov、E、N。この教科書は、教育学の人類学的、公理的な基礎、全体的な教育プロセスの理論と実践を明らかにしています。特徴があげられる教育技術、教育プロセス、教育コミュニケーションなどの設計と実装を含みます。

コースワーク序論、2 つの章、結論、参考文献のリストで構成されています。

導入では、トピックの関連性について説明し、研究の目的と主題を定義し、研究の目標と目的を定式化します。

最初の章では、教育プロセスの本質と構造を明らかにします。

第 2 章では、アマチュア振付グループにおける教育プロセスの組織化を定義します。

結論では、作業の主な結論を概説します。

第 1 章教育プロセスの本質と構造

1.1 動的教育システムとしての教育プロセス

教育プロセスは、発達上および教育上の問題を解決することを目的として、教師と生徒の間で特別に組織された対話です。

どのプロセスも、ある状態から別の状態への連続的な変化です。教育過程において、この変化は教育的相互作用の結果です。このような理由から、相互活動としての教育的相互作用、つまりコミュニケーションの過程における教師と生徒間の協力、その結果として彼らの行動、活動、関係における相互の変化が教育過程の本質的な特徴を構成しているのです。

人物および主題としての教師と生徒は、教育プロセスの主要な構成要素です。教育プロセスにおける被験者間の相互作用（活動の交換）は、人類がその多様性の中で蓄積した経験を生徒が活用することを最終的な目標としています。そして、知られているように、経験の開発の成功は、さまざまな教育的手段を含む良好な物質的基盤の存在下で特別に組織された条件で行われます。したがって、教育の内容 (経験、基礎文化) と手段は、教育プロセスのさらに 2 つの要素です。さまざまな手段を使用した有意義なベースでの教師と生徒の相互作用は、あらゆる教育システムで行われる教育プロセスの重要な特徴です。

原則は、目標を達成するための主な方向性を決定することを目的としています。

異なるクラス、タイプ、および複雑さのレベルのタスクを区別するのが通例ですが、それらはすべて共通の特性を持っています。つまり、それらは社会管理のタスクであるということです。しかし、その最小単位を目指して努力する教育プロセスの「細胞」は、戦術的タスク、そして戦略的タスクの解決につながる、有機的に構築された一連の操作タスクとしか考えることができません。それらに共通しているのは、相互に接続された 4 つの段階を経るという基本スキームに従ってすべて解決されるということです。

状況の分析と教育的課題の策定。

オプションを設計し、与えられた条件に対して最適なソリューションを選択します。

組織を含む、実際に問題を解決するための計画の実施。

教育プロセスの流れの相互作用、調整、修正。

決定結果の分析。

さらに、生徒が成長するにつれて、こうした交流における生徒自身の役割も増加します。

教育的相互作用には常に 2 つの側面があり、相互に依存する 2 つの要素、つまり教育的影響と生徒の反応が存在します。

影響には直接的と間接的なものがあり、方向、プレゼンテーションの内容と形式、目標の有無、フィードバックの性質（制御されたもの、制御できないもの）などが異なります。生徒の反応も同様に多様です。情報の積極的な認識と処理、無視または反対、感情的な経験または無関心、行動、行為、活動などです。

動的な「教師と生徒」システムは、教育活動の方法や組織形態などの要素によって特徴付けられます。

活動の方法とは、目標の達成につながる実行方法です。方法の選択は、教育プロセスの対象者の発達と準備のレベル、教育の内容、教育的および物質的なリソースの利用可能性によって決まります。

教育活動の組織形態は教育プロセスの特別な設計であり、その性質はその内容、方法、手段、および活動の種類によって決定されます。教師と生徒のつながりに基づいて、訓練と教育の組織形態は集団、グループ、個人に分類されます。

教育プロセスには一定の結果があり、それは目標の達成度として理解されます。

教育プロセスの規則性。

統合的な教育プロセスの構成要素としてのトレーニング、教育、開発のプロセス。

個人の活動とコミュニケーション、およびその発展の結果。

個人（年齢に関連した個人）の能力とそれに対する教育的影響の性質。

教育システムにおける集団と個人。

教育プロセスを直接実践するには、機能コンポーネント間の内部接続を理解することが非常に重要です。したがって、特定の教育プロセスの内容は、割り当てられたタスクによって自然に決定されます。教育活動の方法と使用される手段は、特定の教育状況の課題と内容によって決まります。教育過程の組織形態は内容などによって決まる。

1.2 教育プロセスの組織形態

組織化されたトレーニングと教育は、特定の教育システムの枠組みの中で実行され、特定の組織設計を持っています。教育学では、教育プロセスの組織設計には主に 3 つのシステムがあり、学生の量的範囲、学生の活動を組織する集合的形態と個人的形態の比率、学生の独立性の程度、および詳細が互いに異なります。教師側の教育プロセスの管理。これには、1) 個別の研修と教育、2) クラスレッスンシステム、3) 講義セミナーシステムが含まれます。教育システムの組織設計の歴史から個人の訓練と教育のシステムは、人から人へ、年長者から年下への経験の伝達として原始社会で発展しました。文字の出現により、一族の長老や司祭は、将来の後継者に個別に学びながら、手話を話すことでこのコミュニケーションの知恵を伝えました。農業、牛の繁殖、航海術の発展に関連した科学的知識の発展と、教育へのアクセスをより広い範囲の人々に拡大する必要性の認識により、個人教育システムは個人グループ教育システムに独自に変換されました。。先生は今でも10人から15人を個別に教えていました。 1人に資料を提示した後、彼は彼に独立した仕事のタスクを与え、別の仕事、3番目の仕事などに進みました。後者での作業を終えた後、教師は前者に戻り、課題の完了を確認し、教材の新しい部分を提示し、課題を与え、教師の評価で生徒が科学を習得したと判断するまでこれを繰り返しました。工芸とか芸術とか。トレーニングと教育の内容は厳密に個別化されていたため、グループにはさまざまな年齢やさまざまな準備度の学生が含まれていました。各生徒の授業の開始と終了、トレーニングのタイミングも個別に設定されていました。教師がグループの生徒全員を集めて、グループディスカッション、指導、聖文や詩の暗記を行うことはほとんどありませんでした。

3 番目の部分は、行われた作業を要約し、知識とスキルを強化することを目的としています。

純粋バージョンの講義セミナーシステムは、専門トレーニングの実践に使用されます。学生がすでに教育的および認知的活動においてある程度の経験を持ち、基本的な一般教育スキルが形成され、そして何よりも自主的に知識を獲得する能力が形成されている状況で。これにより、集団、グループ、および個人のトレーニング形式を有機的に組み合わせることができますが、前者の優位性は、学生、高度なトレーニングシステムの学生など、学生の年齢の特性によって自然に事前に決定されます。レクチャー・セミナー・システムは、クラスルーム・レッスン・システムの教育形式と組み合わせて、付加教育や振付学校のシステムで広く使用されています。

1.3 教室システムの一般的な特徴

教育的振付トレーニング教育

教室レッスンシステムには多くの欠点がありますが、教育プロセスを組織する上で他のシステムに比べて大きな利点があります。他の教育システムの要素の枠組み内で合理的に使用することにより、教室授業システムは総合的な学校にとって不可欠なものとなります。

大量の生徒を登録する教室レッスンシステムは、組織の明確化と教育活動の継続性を可能にし、特に個人のトレーニングや教育と比較して経済的に有益です。教師が生徒の個々の特性、ひいては生徒同士の特性を理解することで、各生徒の教育活動に対するクラスチームの刺激的な影響を非常に効果的に活用することができます。

追加教育システムの授業は、児童の認知的興味の発達、精神的ニーズの満足と発達に貢献し、社会活動、独立性、自発性などの貴重な社会的に重要な資質を形成するための追加の機会を開きます。主な目的は、さまざまな文化分野の子供や青少年の創造的な能力と傾向を特定し、開発することです。

教室レッスンシステムの否定できない利点は、その枠組みの中で、集団、グループ、および個人の形式の教育活動を有機的に組み合わせることができることです。

個別の教育活動は、個々の生徒の能力、傾向、才能を開発することを目的として組織されています。研修や教育を組織する個々の形態の有効性の基準は、学生の知識、スキル、行動、人間関係における漸進的な前向きな変化です。全体としての性格的に。追加教育（学校外の教育活動）も、集団、グループ、個人の形式で組織され、年齢と興味を考慮した、子供たちの自発的な参加、活動、自発性の条件に基づいています。これは、児童芸術の家、児童、音楽、学校、クラブ、ハウス管理部門などを通じて実施されます。

教育プロセスのさまざまな組織形態はすべて、基本、追加、補助に分類できます。

.4 レッスンの構造

17世紀に学校でのクラス授業システムが創設され、それがさまざまな国の教師によって採用され、借用されました。

I.E. ブリスケは、著書『フォークステージダンスとその指導法』の中で、レッスンについて次のように述べています。

"レッスン -これは、学生と教師の常勤スタッフの活動を一定期間内に組織する形態であり、訓練、教育、開発の問題を解決するために体系的に使用されます。」 .

教育目的に応じて、振付レッスンは次のように分類できます。

・教育用

・トレーニング

・コントロール

準備し始める

それぞれを詳しく見てみましょう。

教育的なレッスン。このタイプのレッスンの主な目的は、個々の要素と接続を習得することです。同時に、身体の発達、音楽性、表現力の教育という課題も解決されます。

トレーニングレッスンは主にトレーニングの準備期間に固有のものです。特性それは、繰り返しの繰り返しと接続を個々のコンポーネントに分割して演習を実行する別の方法を使用し、「一般的な」動きにつながるいくつかの準備演習を実行することです。

長年のトレーニングの中で、このタイプのレッスンは、新しい曲をマスターする際の、初期、特別、および詳細な特別トレーニングの段階で最も効果的です。

トレーニングレッスン。このタイプのレッスンの主な目的は、達成されたスキルのレベルを維持するだけでなく、次の作業に備えて身体を準備することです。このレッスンは、フロアエクササイズの代わりに、または別のタイプのトレーニングセッションとして使用できます。後者の場合、練習の選択と投与量は、特別な運動訓練の問題を解決し、表現力、音楽性、および可塑的な動きを改善することを目的としています。

テストレッスン。このレッスンの目的は、振付トレーニングの次のセクションをマスターした結果を要約することです。例えば、古典舞踊の要素を習得した後、生徒一人ひとりに成績（5段階評価）を付ける「公開レッスン」を実施します。

ウォームアップレッスン。コンサートの直前の準備期間中は、体を温め、過度の心理的緊張（興奮、抑制）を和らげることを目的とした、安定した一連の演習を実行することをお勧めします。これは、慣れ親しんだ個別に選択された演習によって促進され、生徒がそれらを習得するにつれて独立して実行されます (個別のウォームアップ)。

レッスンは、レッスン自体中の教育プロセスを組織化する形式です。

教育プロセスには、長年の実績を誇る明確な独自の構造があります。これには、教育目標、原則、内容、方法、手段、組織形態などの要素が含まれます。このコンポーネントのリストでは、最後のコンポーネントが最後のコンポーネントです。これまでのすべてを単一の一貫した全体に結合します。レッスンには、独自の具体的な目標、サポート原則、独自の内容、それに取り組むための方法と手段があり、それが教育プロセスを組織する他の形態とは区別されます。目標が何であれ、この形式は教師に、それらを達成できるようにそのような原則、内容、方法、手段を選択することを義務付けるだけです。

このレッスンでは、すべてを論理的に所定の位置に「配置」し、コンポーネントを相互に「関連付け」、「投与」、「修正」などを行います。したがって、レッスンは教育プロセス全体を構成するツールです。

比喩的に言えば、レッスンは、より深く、より複雑なプロセス、つまり認知プロセスの「主催者」です。

授業は、生徒の現実認識のプロセスを組織化する形式です。

重要なことは、学生が特定の学問分野を習得することによって現実を認識するプロセスです。このプロセスは構造化されています。これには、生徒がレッスンの内容を認識し、理解し、記憶し、使用するためのアクションが含まれます。さらに、これらのアクションはアクティブな状態に基づいています。心理的活動- 感覚、知覚、思考、記憶、注意、想像力 - と同時にそれらの発達を目的としています。教師の資格のある助けがなければ、知識の主題に関する生徒のこれらのプロセスは自発的に進み、完了しません。教師は、特別な説明、実演、反復、間違いの可能性を示す明確化、およびコントロールによってこのプロセスを組織します。

レッスンは、教師自身による現実の知識の組織化の形式です。

毎回同じ教材を見て、教師はそれを再配置し、新しい内容、新しいプレゼンテーションのロジックを見つけ、よりわかりやすく、よりわかりやすく表現するための経験を蓄積します。直接法学生によるその習得。重要なことは、教師が教材の内容、プレゼンテーション方法、生徒との関係を再構築することです。

教師は生徒に対して常に研究者です。彼は生徒、その性格、興味、身体能力などを継続的に研究しているわけではありません。教師にとって、生徒は常に存在し、常に新しい知識の対象です。

教師は自分の活動を振り返り、その成功を評価します。自分自身と自分の活動を知ることは、スキルの成長と発展、そして成功への道の鍵です。

レッスンは、2 人の相互作用と相互接続を組織化するプロセスです。認知プロセス- 教師と生徒。

教師から生徒へ、またその逆への認知プロセスの相互移行のプロセスは、無知から知識へ、小さく不正確な知識からより大きく正確な知識への動きのように見えます。

要約すると、授業は多くの組織的機能を果たしており、したがって教育活動を組織化する形態であると言えます。

各レッスンは事前に準備されています。教師は教育プロセスを設計します。つまり、レッスンの目的、目標と内容、方法、管理の形式、およびトレーニングを決定します。すべてのレッスンで音楽と動きの相互作用、動きのテクニック、音楽性、コーディネーションの体系的な開発が期待されます。

学生向けの振り付けトレーニングは、特別に開発されたプログラムに基づいて行われます。

振付レッスンの構成は古典的で、準備パート、メインパート、最後のパートです。

レッスンの準備部分では、生徒を組織し、次の作業に動員し、レッスンの主要部分の演習を実行する準備をするというタスクが解決されます。

これらの課題を解決する手段は、さまざまなウォーキングやランニング、フォークダンスに基づいたさまざまなダンスの組み合わせ、および一般的な発達訓練です。このような運動は、注意力を動員し、関節筋肉系、心臓血管系、および心臓血管系を準備するのに役立ちます。呼吸器系その後の作業のために。演習に使用さまざまな方法: 独立した、動きのある、遊び心のある（たとえば、音楽ゲームの形式で）。

主要なタスクを解決するレッスンの部分がメインです。設定された課題の解決策は、古典舞踊の要素、民族舞踊の要素、自由な可塑性の要素、アクロバティックな運動や一般的な発達運動など、さまざまな動きの大きな武器を使用することによって達成されます。

使用する手段に応じて、レッスンの主要部分を 7 つの異なるバージョンで提示できます。もちろん、この分割は条件付きです。さまざまな手段振付トレーニングが充実し、相互に浸透していく。

レッスンの主要部分には 3 つのタイプがあります。

1つ目は古典的なダンスに基づいています。

2 つ目は、フォーク、モダンな社交ダンスの要素に基づいています。

3 つ目は主に自由なプラスチックの動きに基づいて構築されています。

振り付けレッスンの主要部分を実行するためのオプション

古典的なダンスの動きに基づいた

自由なプラスチックの動きに基づく

民俗舞台や歴史的な日常の踊りの動きに基づいています。

5、b、7 - 混合タイプのレッスン

ただし、ほとんどの場合、さまざまな振り付けの準備手段がさまざまな組み合わせで交互に使用される混合バージョンが使用されます。

上で説明したすべてのレッスンの必須要素は、構成的な側面とレッスンの要約です。組織的な側面には、目標の設定とそれが生徒に確実に受け入れられるようにすること、労働環境を作り出すこと、教育活動の動機や内容の認識、理解、暗記に対する態度を更新することが含まれます。授業を総括する段階では、目標の達成状況、生徒全員および各個人の達成への参加度を記録し、生徒の取り組みを評価し、今後の取り組みの見通しを決定することが重要です。

レッスンでは、生徒との正面からの取り組み、グループでの取り組み、個人の取り組みの多様性があり、教師と生徒の間で正面からの取り組み、グループと個人の取り組みを組み合わせる幅広い機会が生まれます。それが、それらが教育活動を組織する一般的な形式と呼ばれる理由です。

正面指導では、教師は単一の課題に取り組むクラス全体の教育活動と認知活動を管理します。フロントワークの教育的効果は、生徒全体を常に視野に入れながら、同時に各生徒の取り組みを見失わないようにする教師の能力に大きく依存します。教師が創造的なチームワークの雰囲気を作り出し、児童の注意と活動を維持できれば、その効果は常に高まります。フロントワークはレッスンのすべての段階で使用できますが、平均的な生徒を対象としているため、グループや個人のフォームで補う必要があります。

学生の個人作業は、正面とグループの両方の形式の枠組みの中で行われます。これには他の生徒との直接的な接触は含まれず、本質的にはクラスまたはグループ全体で同じ課題を生徒が自主的に完了することに他なりません。生徒が教師の指示に従って、通常は彼の身体的能力を考慮して独立したタスクを実行する場合、この形式の作業編成は個別化（ソロナンバーまたはソロパートのステージング）と呼ばれます。

このことから、正式にチームで行われるすべての仕事が本質的に集団的であるわけではなく、本質的には純粋に個人的なものになり得るということになります。」集団学習は、チームが各メンバーを訓練および教育し、各メンバーが授業に積極的に参加するような学習であるため、すべての生徒は同じことを行い、管理には関与しません。仲間のメンバーのトレーニングと教育。これは、ダイナミックなペアまたはシフトペアでの教師と生徒間のコミュニケーションであり、20 年代から 30 年代に使用されていました。文盲を排除するシステムの利点は否定できませんが、その組織的および方法論的な支援が困難です。

1.5 教育プロセスを組織する追加の形式

主な形式としてのレッスンは、教育プロセスを組織する他の形式によって有機的に補完されます。そのうちのいくつかは、レッスンと並行して開発されました。クラスレッスン制の枠組みの中で（見学、相談、宿題、教育カンファレンス、追加授業）、その他は講義-セミナーシステムから借用され、学生の年齢を考慮して適応されます（講義、セミナー、公開レッスン、コンサート）。

遠足とは、特定の教育的または教育的目的に従って、コンサート、劇場、展覧会、他の振付グループの公開レッスンなどに移される、特定の教育活動です。レッスンと同様に、教師と生徒の間の特別な対話が必要になります。遠足中は、学生の観察とともに、物語、会話、実演、比較などの方法が使用されます。遠足の教育的価値は、視覚的なアイデアや生活の事実を蓄積し、生徒の感覚的な経験を豊かにするのに役立つという事実にあります。理論と実践、トレーニングと教育と生活とのつながりを確立するのに役立ちます。美的教育の問題解決に貢献します。

どのような種類の旅行もそれ自体が目的ではなく、教育活動の一般的なシステムに含まれており、授業やその他の組織形態と関連して使用されます。遠足は全体的な教育プロセスにおける重要なリンクであるため、教師はどのトピックを学習するときに、どの問題が最も適切であるかを考慮して事前に決定し、タスク、計画、および実施方法の概要を事前に説明する必要があります。

組織化されたトレーニングと教育は、特定の教育システムの枠組みの中で実行され、特定の組織設計を持っています。このデザインの主な要素は、教育活動を組織する形式と方法です。

教育活動の形式は、教育的に計画された結果を得るために、チームメンバーに対するリーダーの一連の特定の行動です。

人類が発展し、社会全体の文化が向上するにつれて、教育方法も変化しました。このように、原始社会や古代では、模倣に基づいた教育方法が普及していました。大人の行動を観察し、繰り返すという方法が、若い世代に情報を伝える過程で支配的であることが判明した。

第 2 章アマチュア振付グループにおける教育プロセスの組織化

.1 振付チームの教育的機能

どの振付グループも、その存在の最初の段階では、グループのリーダーとその生徒で構成されます。その後、チームの成長、ダンスパフォーマンスの増加、大規模なプロジェクト（振付パフォーマンス、ショープログラム、ミュージカル）の実施に伴い、教師のスタッフも増加します。あなた自身の衣装デザイナー、衣装デザイナー、マネージャー、プロデューサー、財務ディレクターが登場します。まず最初に注意しておきたいのは、初期段階チームを形成する際、リーダーは上記のすべての役職を組み合わせてその機能を実行します。長年の研究により、多くのさまざまな分類これらの機能。実際にはすべての機能が互いに密接に関連しており、相互に絡み合っているため、それらの区別は条件付きです。振付グループで教育活動のプロセスを実行するには、リーダーは次の機能を持たなければなりません。

コミュニケーション能力が高い . 教師が形成し、発展させる必要がある非常に重要な機能。これは生徒との教育的コミュニケーション能力です。その特異性は、そのようなコミュニケーションが教師の指導の下で行われ、教育上の問題を解決することを目的としているという事実にあります。振付グループにおける教育的コミュニケーションは多様です。これには、教師と生徒、および生徒同士の直接的な関係、つまり共感と相互理解、情報交換、生徒同士の交流も含まれます。教師と生徒の間のコミュニケーションは、授業中やリハーサル中に確立される場合もあれば、競技会についての議論中に確立される場合もあります。 2. 組織機能。教師には組織的なスキルも必要です。まず第一に、それらは個人の職業的、振り付け的、心理的な準備を組み合わせた活動を計画する能力に影響を与えます。計画では、生徒と協力するさまざまな要素を交互に行う必要があります。激しい運動から短い休憩まで。組織能力は、実際の教育プロセスにおいて正しく計画された授業がどのように実行されるかによっても特徴付けられます。よく組織されたクラスは生徒に満足感を与えます。今日、生徒たちは知識を獲得し、新しいダンスの動きを習得し、以前に学んだことを定着させました。

教師の組織力は、各教育レッスンの有効性と全体としての学習プロセス全体に直接影響します。実際、たとえば、教師が優れたダンスパフォーマーであり、子供たちと協力するのが大好きでも、組織的なスキルを持っていない場合、彼のクラスは非生産的であることが判明する可能性があります。

設定された目標を達成し、教育過程で生じる困難を克服する準備ができているために、教師は必要な意欲的な資質を養わなければなりません。教師の意志は、専門的な教育スキルの向上に取り組む彼の献身、忍耐力、忍耐力に現れています。同様に重要な意志の特質は、自分自身をコントロールする能力です。それは、たとえ不快な状況下（たとえば、生徒がチーム全体の前で何かに不満を表明した場合）でも、教師は自制心と忍耐力を持っており、これが教師が困難にうまく対処するのに役立つという事実に現れます。が生じています。

人格形成の過程における芸術の役割は、仕事や環境条件がもたらす道徳的、美的、創造的な影響を修正し、豊かにし、強化するものと定義できます。芸術は、ある意味で、ある条件のもとで、創造的人格の発達の過程で新たに生じた矛盾の解決に貢献し、不調和な要素を除去し、ある種の芸術的背景を創造する。

2.2 振付グループの活動の組織化

振付グループでの活動を始めるには、振付グループまたはチームの各メンバーがその業務に積極的に参加する機会を確保する必要があります。 2つ目は、グループ内でのコミュニケーションや共同活動において、豊かで多様な経験を積むことです。 3 番目の条件は、子どもの個人的発達の利益が最優先されるような新しい相互作用をグループまたはチームで使用することです。第四の条件は、子どもたちが大人になったときに必ず直面しなければならない社会的現実を、子どもたちの団体や集団の実践活動の中で再現することである。開発グループやチームの活動は、子供たちが大人の生活に向けて徐々に準備できるように組織される必要があります。 5番目の条件は、子どもの傾向を特定し、それを能力に変えることです。これらの条件のうち、最初の条件は、子供グループの参加者数が比較的少ない場合、つまり、グループの各メンバーが自由に行動し、全力を尽くして共同活動に参加できる条件を満たすことができます。実際にやってみると、最適な構成は 3 ～ 7 人のグループであることがわかります。これは、この規模のグループでは共同活動への各人の積極的な参加が保証されると同時に、グループのメンバー間の責任の最適な分散と行動の調整が可能になるという事実によって説明されます。

2番目の条件を満たすためには、子供たちのグループの構成と役割の配分を体系的に変更することが推奨されます。これにより、子供たちは豊かで多様な経験を積み、さまざまな形の役割行動を学び、必要かつ十分に柔軟なコミュニケーションスキルを構築することができます。子どもたちが若ければ小さいほど、このすべてが起こるグループは小さくなるはずです。たとえば、幼児および未就学児の場合は 2 ～ 4 人のグループ、小学生の場合は 3 ～ 5 人のグループ、10 代および若い男性の場合は 7 人のグループをお勧めします。年齢とともにグループのサイズが徐々に大きくなることにより、子供たちが解決しなければならない問題はより複雑になり、対人経験が豊かになります。この点に関して、ほんの一例を挙げてみましょう。グループのメンバー同士がうまく交流するには、良好な個人関係を構築する必要があります。 2 人のグループにはそのような関係が 1 組しかなく、3 人のグループには 6 組ある場合、5 人および 7 人のグループにはそれぞれ 30 と 42 の関係が存在します。

これらの条件の 3 番目は、グループと各メンバー間の関係が平等で民主的な基盤に基づいて構築されている場合に満たされます。この場合、これは、グループ内の各子供がグループ全体と同じ権利を受け取り、彼の意見がグループの他のメンバーの大多数の意見と異なる場合、子供自身がグループ内で行動する権利を保持することを意味します。あれやこれやの事件を彼なりの方法で。多くの場合、子供向けのグループやグループが実際に行っていることは、子供にとって娯楽として非常に興味深いものですが、社会的現実や大人の関係からあまりにも乖離しているため、実際には子供に人生の準備をさせることはできません。子どもたちの集合的な存在形態が、子どもたちにとって真の人生訓練となるためには、第 4 の条件が確実に満たされることが必要である。ここではなしで積極的な支援大人、関節なしクリエイティブな仕事社会学者、心理学者、教育者は明らかに不可欠です。集団子育てのためのプログラムを作成するときは、人生の最も困難な問題の解決に関連するグループ活動が含まれていることを確認する必要があります。その数には、道徳的、政治的、経済的、文化的性質の問題を解決するような子供たちの共同活動が有機的に含まれていなければなりません。子どもたちが実際に参加する種類の活動は、子どもたちの人生への準備を整えるだけでなく、心理的にも発達させる必要があります。仲間とのコミュニケーションにおいて、子供は自分のニーズを満たすだけでなく、共同活動のそのような単一の機能にはそれほど価値はありませんが、発達し、真の発達はさまざまな問題を設定して解決する過程でのみ可能です。少なくとも教育機関においては、子どものグループやチームは、特定の発達上の問題を解決するために設立され、子どもの直近の（潜在的な）発達領域に配置されるべきです。

2.3 個人の訓練と教育における教育プロセスの役割

個性は自由と創造性があるところにのみ存在します。これは、その形成条件の最も重要な要件です。

ロスチスラフ・ザハロフは次のように書いている。「ダンスを教え、生徒の身体を訓練する指導者である教師は、生徒の見方、精神的な外見、内なる世界、芸術だけでなく人生における立場を形成します。結局のところ、芸術には人生が反映されているため、若者と芸術について話すとき、私たちの周りの人生について話さずにはいられません。知られているように、人の性格は客観的な現実を主観的に反映したもので構成されています。人はそれぞれ、この現実から自分が望むものを選択することができます。楽観主義者もいれば、悲観主義者もいます。楽観主義者は世界をよりポジティブに見ています。アーティストの精神がどのようなものであれ、人生を肯定する楽観的なサウンドや、悲しく絶望的なサウンドなど、現実は彼のアートに反映されます。芸術家の精神構造、世界観、これが芸術の誕生行為を決定するのです。」

生産、労働、科学、学校（学生）、学生など、あらゆるチームにおける教育プロセスは、組織、内容、方法論、および使用される手段において特有です。この特異性は、チームのメンバーが実行する活動の性質と主な主題によっても決まります。

この点では芸術団体も例外ではなく、その活動の主な主題は芸術であり、主な目標は人々の精神的および美的ニーズの形成と満足です。アマチュア芸術グループでは、この目標は、主に直接のパフォーマーの間で教育上の問題を解決する領域に変換されます。教育プロセスは、芸術的、創造的、社会文化的活動への参加を通じて実施されます。この活動は、トレーニング、リハーサル、芸術および教育のクラス、コンサートの公演中に行われます。

コンサートユニット、オリジナルの芸術作品の創作者、あるいはその通訳としてのアマチュア芸術グループの役割には相対的な価値があり、その教育的方向性とその社会的・教育的機能の遂行の問題が表面化する。

教育の主題、個人の総合的かつ調和のとれた発達の手段としての芸術の特殊性とは何でしょうか?

まず第一に、芸術だけが人格を形成する社会意識の形態ではないということを強調しなければなりません。教育負荷は科学、政治、イデオロギー、道徳、法律によって行われます。しかし、これらの社会意識のそれぞれの形態の影響は局地的なものです。道徳は道徳教育を決定し、法律は法律、イデオロギー、政治はイデオロギーと世界観を決定します。

芸術は、人の意識、精神的、感情的な世界に影響を与え、それによってその人の全体的な外観を形成し、精神的な成長を積極的に促進し、イデオロギー的および道徳的信念を育み、社会変革活動を刺激し、政治文化、仕事と生活の文化を改善します。

審美的な遊びやエンターテイメントは、芸術の道徳的内容の豊かさを、気づかないうちに個人的な財産に変えます。世界に対する人の総合的な態度が形成され、その人の人生と活動、人間関係、人生の目的と意味の理解のあらゆる側面に痕跡を残します。芸術は心を研ぎ澄まし、感情を道徳的に高揚させ、視野を広げます。芸術の「浄化」効果のプロセスは、もちろん複雑かつ曖昧です。それは、個人の精神世界である精神の中で起こる現象と深い根で結びついています。それは社会生活の要因によって直接的または間接的に影響を受け、プロセスの有効性を高めたり低下させたりする可能性があります。

ソ連の心理学者、主にL. ヴィゴツキー、S. ルービンシュタイン、B. テプロフ、L. ヤコブソンは、精神的、道徳的、美的などの人格発達に対する芸術の影響を非常に包括的かつ深く分析し、実験的に確認しました。芸術的能力の性質と、活動の一形態としての芸術に対する人間の傾向が明らかになります。

芸術と人間の相互作用の主な特徴は、このプロセスの深い感情的、感覚的基盤にあります。ただし、さまざまな活動の感情の強さは同じではありません。科学的認知において、感情は従属的な背景にあるものです。ここでは、思考と意識が前面にあります。芸術や芸術の実践においては、感情や感情的、感覚的な経験が主要な役割を果たします。それらに基づいて、芸術の内容についての意識的、イデオロギー的、比喩的なビジョンと理解が生まれます。

芸術との接触の結果生じた感情的思考、または感情を伴う思考は、人間の行動、その意味的および感情的な内容に直接アクセスできます。知られているように、感情や感情は精神活動の最終産物ではありません。それらは、芸術の影響の非常に具体的な結果として（用語の特定の慣習に従って）、特定の行為の形で現れたり、これらの行為に適切な色を与えたりして現れます。行動、行動の動機に影響を与えることにより、感情は目に見える輪郭と現れの形を獲得します。

芸術を認識する過程における個人の感情的および心理的活動のこの特徴は、その芸術的、美的、道徳的豊かさの強さ、そして芸術的および創造的スキルの発達のプロセスも決定します。

アマチュアのパフォーマンスにおける創造性の結果の独創性は、芸術的美的観点と個人的主観的観点の両方から、つまりそれがアーティストとして、そして人間として人に与えるものという観点から考えることができます。

アマチュアグループでのパフォーマンスは、美的および精神的価値を創造するプロセスと関連しています。その1つは、深い道徳的社会化、つまり人の道徳的向上です。この活動は、芸術的および創造的なさまざまな問題を独自に解決したり、解決する方法を見つけたりすることに含まれる場合があります。個性の活発な創造、そのあらゆる側面の発展、精神的および創造的な可能性があります。さらに、この可能性は芸術的実践の領域だけでなく、他者との人間関係のシステム全体においても実現されます。創造性新たな問題を解決することが彼の自然な習慣となり、不可欠な特徴となっています。

創造的な活動の有効性は、その助けを借りて創造的な性格タイプを形成することによって決定できます。この作業はその機能の中で最も重要であるため、この基準はアマチュアの芸術的創造性にとって決定的です。

結論

過去 10 年間、科学的研究はアマチュアの芸術活動を教育的現象として積極的に肯定してきました。多くの研究は、創造的な団体での活動が個人のさまざまな資質、社会的活動、創造的能力、一般的な文化、集団主義など。今日、子供向け振付グループは、あらゆるジャンルの中で子供たちとその保護者の間で最も大きな関心を集めています。子どもたちの芸術的創造性のシステムの中で最大の量的構成を持っている彼らは、振付芸術の性質と教育的プロセスを構築する珍しい可能性によって決定される、非常に重要な教育的可能性を持っています。今日、問題の完全な理論的発展はまだなく、子供の創造的なグループにおける芸術的および教育的プロセスの構築と振付グループの管理に関する多くの実践的な問題があるため、これらの問題の研究は非常に重要です。独自の教育システムとしての子供向け振付グループの特性の特定、および初期段階での振付グループの管理には、さらなる研究開発が必要です。

参考文献

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教育機関における教育プロセスの組織形態の問題をめぐる議論

（大学、学校など）教育学の文献のページには収まりません。そしてこれは偶然ではありません。教育学においては、「教育組織の形態」または「教育の組織形態」という概念、および教育学的カテゴリーとしての「教育活動の形態」という概念について明確な定義はありません。

組織形態の理論的基礎は、I.M. などの国内の科学者や教師の著作の中で考慮されています。ミシガン州チェレドフマフムトフ、I.Ya。ラーナー、M.N. スカットキン、I.F. ハルラモフらの文献では、これらは教育プロセスの組織の外側を示し、学生の数、訓練の場所と時間、および順序に関連する教訓的なカテゴリーとして解釈されています。その実装。セグメントの設計、学習プロセスのサイクル、組み合わせて実装管理活動教師と生徒の管理された教育活動により、活動方法を習得します。この教育設計はコンテンツの内部組織を表しており、実際の教育学的現実では、特定の教材に取り組むときの教師と生徒の間の相互作用、コミュニケーションのプロセスです。知識を習得する過程での教師と生徒の間の組織的な対話。それは教育プロセスの組織的側面を反映しています。特定のコンテンツに取り組む際の教師と生徒のやり取りを「順序付け、確立し、システムに組み込む」ことが含まれます。教材; 学生の準備レベル、授業の構造と期間、教育の種類、学問の種類、コンピュータ化された環境における教育プロセスにおける参加者の共同活動の詳細などを考慮することを規定しています。 ; 目的を持って、明確に組織され、内容が豊富で、方法論的に備えられた認知的および教育的コミュニケーション、相互作用、教師と生徒の間の関係のシステムそれらは、内容、手段、および教育方法の目的を持った組織の統一として教育プロセスに実装されます。 ; すべてのコンポーネントの統一における教育プロセスの安定した完全な組織化など。教育プロセスのコンポーネント間の接続を(図36)に示します。

組織形態の特徴は、学習プロセスの特性（特に教師と生徒間の組織的なコミュニケーション）とは直接関係がなく、その基本法則が教育プロセスの特定のコースと最終結果に影響を与え、そのプロセスを促進することです。成功。この方法が形式と異なる主な点は、方法が知識を獲得する方法と学生自身の参加の程度を指定していることです。教育の形式は、確立された順序と特定のモードで実行される、教師と生徒の調整された活動の外部表現を表します。

教育の形式は社会的に条件づけられており、教師と生徒の共同活動を規制し、個人学習と集団学習の割合、教育活動や認知活動における生徒の活動の程度、教師によるその管理を決定します。

学習の組織である外部の側面の表現である教育プロセスの形式は、その内部、手続きおよび内容の側面と分かちがたく結びついています。この関連性は、研究対象の目的、方法、技術、教材、コンテンツおよびコンテンツベースの教育情報の構造などの要因によって決まります。

教育プロセスの形式の起源は、人々と社会全体のニーズから来ています。人間の経験を吸収するために教育プロセスを大規模に組織する必要性が生じたとき、最も単純で教訓的な教訓が生まれました。安い方法組織。

前世紀の70年代後半、我が国では非公式の関心クラブ、ラウンドテーブル、ディスコなどの新しい形態が現れ始め、社会全体の民主化の前兆となった。したがって、この教訓は宿題が生まれた17世紀に生まれましたが、Ya A. Komenskyによって説明されるまでに100年以上かかりました。

あらゆる形式の起源は、必要性を表現する目標を達成するための対応する活動が見つかったときに始まります。このフォームのアクティブな本質は否定できません。したがって、会話は「話す」という行為から生まれ、ディスカッションは「話し合う」から、レッスンは「課題を与える」から生まれました。フォームが市民権を取得するとすぐに、（このフォームの枠組み内で）教師と生徒に特定の行動を指示し始めます。

学習プロセスにおいて、組織形態は特定の機能を実行します。 B.B. Aismontas は、著書の中で次の機能を挙げています。

1. 教育 - 生徒のあらゆる精神的な力の積極的な発現を促進します。

2. 組織的 - 教師は、有意義な教育情報を組織的かつ方法論的に明確に提示する必要があります。

3. トレーニング教育 - 作成できるようにします。最高のコンディション学生への知識、スキル、能力の伝達、世界観の形成、才能と実践的能力の開発、生産や公的生活への積極的な参加を目的としています。

4. 心理学 - 生徒に特定の活動のバイオリズム、同時に働く習慣を開発することから構成されます。

6. 教育プロセスの組織形態は、生徒の集団的および個人的な活動を保証し、統合-微分機能を実行します。その実行により、生徒は実際的な事項について情報を交換し、相互理解と相互支援を学ぶことができます。

7. 体系化および構造化機能 - トレーニングの組織化には、すべての意味のある教育情報を部分とトピックに分割し、全体として一般化する必要があるという事実にあります。

8. 教育形態は相互に関連して、補完し調整する機能を果たすことができます。

9. 刺激的 - トレーニングが生徒の年齢の特徴、精神と身体の発達の詳細に対応している場合に、最大の力で現れます。

いわば、組織形態における教育学は、経験をより早く、よりしっかりと、より効果的に吸収することを促す、教育学的に適切な最善の要素を集めたものです。

1000 を超えるフォーム (V.S. Bezrukova による) を使用するには分類が必要です。分類特徴の 1 つ: 複雑さの度合い。ハイライト単純な形、複合的で複雑です。

シンプルなフォームは、最小限のメソッドとツールに基づいて構築されます。彼らは通常、1 つのトピックに専念し、1 種類の問題を解決します (会話、遠足、クイズ、相談、テスト、試験、指導、討論、文化的な外出、追加授業、展示会、チェスとチェッカーのトーナメントなど)。それらから他のグループの組織形態が形成されます。

複合フォームは、単純なフォームの開発、またはそのさまざまな組み合わせに基づいて構築されます。これには、レッスン、お祭りの夜、労働者上陸、会議、KVN などが考えられます。会議には、ニュースレターの発行、報告書、討論、円卓会議、展示会が含まれる場合があります。複雑なフォームの場合、単純なフォームでもメソッドの機能を実行できます。たとえば、会話は独立した形式にすることも、複合形式のメソッドとして含めることもできます。複雑なフォームは、単純なフォームと複合フォームを意図的に選択することによって作成されます。これらは、オープンデー、新入生の日、選ばれた職業に捧げられる日、笑い、知識の日、スポーツ週間、演劇週間、民俗および告白の休日（クリスマス、イースター、マスラニツァ）です。

ほとんどの場合、複合体は活動の期間または種類に関連付けられているため、複合体という名前は任意です。

学生の教育内容の分野に属することに応じた形式の別の分類子：身体的、美的、労働、精神的、道徳的（スパルタキアド、クロスカントリー、労働着陸、夕方、会話、遠足、KVNなど）。

教育実践においては、組織的な研修形式が特に重要です。その中で、学校での授業（高等教育機関の授業）を取り上げることができます。これは集合的な学習形式であり、一定の生徒構成、安定した時間枠、事前に設計されたスケジュール、および同じ教材に対する作業の編成が特徴です。レッスンの課題は、時間当たりの時間と生徒の発達に見合ったものでなければなりません。レッスンの構造は、その要素の全体であり、レッスンの完全性と教育目的の達成を保証する部分です。構造は、教育の目的、内容、方法と手段、生徒の訓練レベル、および生徒の個々の類型的特徴によっても決まります。授業の理論と実践では、教師の授業準備、計画、分析、予測の問題が重要な位置を占めます。これらの問題を解決する際、教師は学習プロセスとそのパターン、教科の方法論、教育心理学、人間工学などに関する知識に依存します。

教訓的な目標（B.P. Esipov）に基づいてレッスンを分類すると、次のようになります。混合または組み合わせたレッスン。生徒が新しい知識を学ぶためのレッスン。学習中の教材を統合するためのレッスン。復習レッスン。新しい教材の体系化と一般化に関するレッスン。知識、スキル、能力をテストし評価するためのレッスン。

学校における教育プロセスを組織する最も一般的な形式は次のとおりです。

1) 教師の直接監督の下: レッスン ( さまざまな種類); 講義。ワークショップ（研究室、実習クラス）。セミナー。選択科目; 教育旅行。学生との追加クラス（継続的なテーマ別の一般的な相談）。

2) 生徒の活動を組織する方法: 正面から。グループ; 個人; ペア。集団的;

3) 学生の課外活動: クラブ、オリンピック、競技会など。生徒たちの宿題。

で現代の実践学校は主に 2 つの一般的な組織形態を使用します。個人。

生徒数による分類:

個人

グループ

集団的

トレーニングセッションの時間による分類:

教室（予定通り）

課外活動

場所による分類:

学校

課外活動

クラスの頻度による分類:

フルタイム（毎日）

非常勤（年2回、25日間）

パートタイム（週2回）

夕方

個別の形式は中世まで普及していましたが、20 世紀には再び重要なものになりました。本質: 教師または生徒の自宅で、1 人の教師が 1 人の生徒を指導します。現在最も効果的なのは個別指導と家庭学習です。この場合、コミュニケーションの欠如が生じ、子供の社会化が困難になります。

個人グループ。要点: 1 人の教師が、さまざまな年齢やスキルレベルのグループを教えます。これらはウクライナの友愛学校です。効果がなく、ロシアの田舎の小さな学校を除いて、ほとんど使用されていません。

グループ。 17世紀 – チェコ共和国の友愛学校。本質: 1 人の教師が同じ年齢とレベルの生徒のグループを教えます。コメニウスの革新のおかげで、この形式は教室形式に変わりました。現在は優勢です。教育プロセスを明確に整理して計画し、生徒のグループを適切なレベルで指導し、時間を節約できます。

ベル・ランカスター。 18世紀、イギリス。ベルとランカスター - ピアトレーニングシステム。本質: 教師はグループの中から最も有能な生徒を選び、指導します。そして彼らは残りを教えます。個人的なアプローチが増えた。同僚間の関係の緊張、生徒の 20% ～ 30% の効果。

マンハイムのフォーム。 20 世紀初頭、ドイツ、マンハイム - J. シッケンガー。これは差別化学習のシステムです。子どもたちは、弱いグループ、強いグループ、平均的なグループの 3 つのグループに分けられます。 3 つの基準: 検査または対照テストの結果、心理測定検査の結果、以前の教師の特徴。このシステムでは、あるレベルから別のレベルに移動する可能性が提供されていますが、実際にはこれはめったに起こりません。現在でもさまざまなバリエーションで使用されています。特にアメリカで人気があります。自分のレベルに合わせて学習することができます。子供の現在の発達レベルを正確に判断できるとは限りません。

ダルトン計画。 1911年、アメリカ、マサチューセッツ州ダルトン。エレナ・パークハースト。個別のトレーニングシステム、ラボシステム、またはワークショップシステム。個別のカリキュラムに従って、設備の整った科目ワークショップまたは研究室でトレーニング。学習のペースと授業のスケジュールは生徒自身が決定します。彼は独学で勉強します。コンサルタントとしての先生。毎月初めに、学生はその月の内容について報告することを約束します。レポートスケジュールが記入され、そのテーマに関する復習講義が週に一度開催されます。出席は任意です。先生は毎日工房にいます。 1932 年に、このシステムはロシアで実験的に導入されました。クルプスカヤ - 「チームラボ法」。変化は、課題が学生のチームに与えられたことです。実験は4年間続きました。 1936年、管理テストの結果は有効性が低いことが判明し、このフォームは取り消され、さらには禁止されました。

イエナプランスクール。 1920年代、ドイツ。ピーターソンは幼稚園での継続教育のためのプログラムを開発しました - 始まり。 3歳から12歳までの子供のための学校。子どもたちは20～30人の系統グループに分けられます。各グループには、3 歳間隔でさまざまな年齢の子供たちがいます。 (3-6、6-9、9-12)。子供たちはワードとボスのグループに分けられます。各株グループには独自の部屋があります。研修組織の特徴:

授業日 9-18

スケジュールはレッスンと緊張グループクラスを交互に行います

高いレベルの組織で毎月 3 ～ 4 日の休暇を取得

親委員会が企画に携わる

サークルとセクション

従来の宿題はありません

研究論文があります

ピーターソンは 1955 年に国際 ped で結果について報告しました。会議この後、このシステムは急速にヨーロッパ全土に広がり、2年以内にイエナ・プラン・スクール運動が生まれました。 1991年にロシアで初出版。実際にはそうではありませんでした。

シュタイナー学校。シュタイナー。最初の学校はシュトゥットガルトにあるウォルドルフタバコ工場の子供たちと労働者のためのものでした。当初、この学校は成人に読み書きを教え、文盲をなくすことを目的としていた。その後、子供たちは中等教育を受け始めました。夜の大人向け講座。レジャー（ダンス）。現在の機能:

イマージョン方式 - 1 つの科目を 1 ～ 3 週間学習します

この日は、教育、昼食、発達、レクリエーション（エアロビクス、スピーチ、エクササイズ、瞑想、身体活動および音楽活動、全員でフルートを演奏）の 3 つの部分で構成されています。

この後は、大人の生活に備えて、さらに昼食、工芸品、芸術、応用活動が行われます。

非採点システム

保護者もトレーニングに参加できます

学校は「美しい」というカテゴリーを体現しなければならない

ロシアではモスクワに学校が一つありました。