Социализация как фактор развития индивидуальности и воспитания личности. Второе высшее образование как фактор социализации личности асафьева софья сергеевна

высшее образование как фактор социализации личности">

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Асафьева Софья Сергеевна. Второе высшее образование как фактор социализации личности: Дис. ... канд. социол. наук: 22.00.04 Н. Новгород, 2005 271 с. РГБ ОД, 61:06-22/50

Введение

1. Теоретические основы исследования проблемы второго высшего образования как фактора социализации 17.

1.1. Сущностная характеристика понятия «социализация» . 17.

1.2. Второе высшее образование в контексте непрерывного обучения. 48.

1.3. Характеристика второго высшего образования как фактора социализации личности. 85.

ВЫВОДЫ К 1 ГЛАВЕ

2. Особенности личности человека, получающего второе образование

2.1. Социальные характеристики студентов, получающих образование

2.2. Мотивация получения второго высшего образования

2.3. Ценностные ориентации и установки учащихся.

2.4. Классификация типов студентов, получающих второе образование

2.5. Оценка студентами организации учебного процесса

ВЫВОДЫ К 2 ГЛАВЕ.

Заключение.

Литература.

Приложения.

Введение к работе

Актуальность темы исследования

Динамичное развитие современного общества обусловило трансформации, которые вызвали возникновение ряда противоречий в сфере образования. С одной стороны, в настоящее время складывается ситуация стремительного устаревания полученных человеком профессиональных знаний и необходимость в постоянном накоплении и обновлении информации, с другой - снижается спрос на некогда популярные специальности, что вызывает рассогласование рынка труда и рынка образовательных услуг. Молодые люди часто не могут найти себе работу по полученной профессии, поскольку студенческие представления о вузовском образовании и о будущей профессии сопровождаются мифами и иллюзиями. Принятие решения о поиске места работы и профессиональной карьере обычно откладывается до окончания вуза. Тогда расплывчатые представления о будущей профессии сменяются сомнениями и разочарованиями, которые выливаются в стрессы и фрустрации, в связи с чем появляется идея о смене профессии при помощи получения второго высшего образования.

В СССР получение второго высшего образования было большой редкостью, скорее исключением из правил. Бесплатное государственное высшее образование не предусматривало возможностей поменять полученную специальность для тех, кто разочаровался в ней или хотел бы выбрать для себя новую сферу деятельности. Сложившаяся в стране система повышения квалификации таюке в основном не предполагала переподготовки кадров по новым специальностям, а была нацелена преимущественно на квалификационное совершенствование в соответствии с полученным образованием. Получение второго диплома за государственный счет, естественно, не поощрялось, его можно было приобрести лишь заочно, и такая возможность имелась у немногих, в основном у военных, вышедших на пенсию в трудоспособном возрасте.

Рыночные реформы внесли существенные коррективы в жизненные сценарии российской интеллигенции, обусловив для значительной ее части необходимость приобретения новой, адекватной рынку и востребованной специальности. Содержание и характер труда в новых условиях, необходимость активизации самого человека в решении экономических и социальных проблем существенно изменяют требования" к- процессу подготовки специалистов. Система высшего и дополнительного профессионального образования должна соответствовать требованиям постиндустриального общества, нуждающегося в специалистах высокого уровня, и одним из наиболее удобных и качественных способов повышения квалификации является получение нового высшего образования.

Помимо реализации важных социально-экономических.функций посредством второго высшего образования транслируются также значимые ценности и нормы, определяются дальнейшие, жизненные стратегии, следовательно, второе образование выступает значимым " фактором социализации личности. Исследование особенностей социализации в рамках системы второго высшего образования позволит установить, какие принципы и установки формируются у людей, которые в ближайшем будущем составят основной кадровый и интеллектуальный потенциал страны, позволит оценить значимость второго высшего образования для формирования личности.

Степень разработанности проблемы исследования

В процессе создания диссертации использовались работы, рассматривающие особенности второго высшего образования и содержащие попытки осмысления содержания обучения взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Г. Волков, А.Л. Гавриков, Н.П. Литвинова, Г.А. Никишов, Л.В. Тарасенко, Е.П. Тонконогая, В.М. Токар, Э. Торндайк, А. Хурамшина и др.). В них представлен широкий спектр точек зрения на образование взрослых в современных условиях, разнообразные и наиболее разработанные позиции авторов по данному вопросу.

Теоретическую основу работы составляет анализ второго высшего образования как фактора социализации личности. Различные аспекты социализации давно и широко исследуются как зарубежными, так и отечественными специалистами разных отраслей знания. Рассмотрению этого сложного явления посвящены многочисленные теории, которые можно объединить в две большие группы: психологические и социологические. Психологические теории акцентируют внимание на становлении образа собственного «Я», самоактуализации, ведущую роль в социализации личности отводят внутренним, субъективным факторам. Социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А. Бандура, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Дж. Мид, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, Г. Тард, 3. Фрейд и др.).

Суть социологических концепций состоит в изучении влияния на социализацию факторов микро- и макросреды. Представители социологических школ считают, что человек представляет собой продукт воздействующих на него обстоятельств (М. Вебер, Э. Гидденс, Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, О. Конт, Ч. Кули, Р. Мертон, Т. Парсонс, Г. Спенсер и др.).

Ученые полагают, что социализация не заканчивается по достижении человеком определенного возраста и получении профессионального образования, а продолжается всю жизнь при условии постоянной интеллектуальной активности личности (Г.М. Андреева, В.И. Добреньков, Э. Торндайк, Т. Шибутани, Э. Эриксон и др.).

Пожизненность процесса социализации обусловливается также потребностью современного информационного общества - непрерывным образованием в течение всей жизни (СИ. Змеев, СП. Еркович, Н.Д. Иванов, B.C. Криворученко, Е.М. Малитиков, И.Б. Марцинковский, В. Моисеев, А.Ю. Петров, В.И. Подобед, О.В. Попова, И.Б. Федоров, Д. Чернилевский и др.). Одним из способов реализации концепции «образование - через всю жизнь»

является получение второго высшего образования. Обращение к научно-исследовательской литературе по данной проблеме позволило обнаружить неоднозначность трактовок сущности, структуры, места второго высшего образования в системе непрерывного обучения, что свидетельствует не только о недостаточной разработке данной проблемы, но и о сложности самого понятия, изучение содержания которого значимо для определения перспектив развития второго высшего образования и способов его оптимизации.

Тема профессионального образования как фактора социализации взрослого человека отражается в трудах С.Г. Вершловского, М.Г. Рогова, М.А. Ратниковой, В.М. Токар, И.Э. Толстовой, И. Шестаковой и др. Немало эмпирических исследований посвящено различным аспектам . социализации студентов высшей школы (В.М. Антипова, СЮ. Барсукова, Ю.Л. Воробьев, В.В. Гаврилюк, С.В Дурнева, Г.Е. Зборовский, Е.А. Лаврентьева, Н.И. Лапин, И.А. Огородникова, Н.Д. Сорокина, Е.А. Шуклина, Ф.Э. Шереги и др.). Проблема же второго высшего образования и его особенностей в современной науке носит постановочный характер. Рассмотрение данного явления получило освещение, в основном, в периодических и популярных изданиях (А. Бойченко, С. Буданова, А. Гоголь, Е. Любошиц, Е. Мануковская, Е. Маргелашвили, А. Петрова, А. Савин, Л. Соболева, В. Тошина, С. Чижак, И. Шеховцова и др.) и нуждается в глубокой научной разработке. Указанные авторы сосредотачивают внимание на изучении мотивации, подчеркивают значимость и перспективность получения второго высшего образования в современных условиях, не учитывая при этом особенностей субъекта образования, возможностей его социализации в непрерывном образовательном процессе.

Научная новизна исследования

Подробно исследованы особенности системы второго высшего образования как фактора социализации личности.

На основе анализа специальных источников предложено

определение понятия «второе высшее образование», которое трактуется как «освоение основных программ высшего образования, осуществляемое в соответствии с государственным образовательным стандартом на базе уже имеющегося или незаконченного высшего образования, предполагающее непрерывное повышение (на коммерческой основе) квалификации специалиста в объеме не менее 1000 часов».

Выявлены и рассмотрены показатели социализации взрослого человека в процессе профессиональной переподготовки

Составлен обобщенный социальный портрет человека, получающего второе высшее образование, дана оценка удовлетворенности студентов образовательным процессом.

Исследованы мотивация, ценностные ориентации и установки, жизненные стратегии студентов, получающих второе высшее образование.

Осуществлена классификация типов учащихся, охарактеризованы особенности социализации каждой выявленной группы.

Цель исследования - рассмотрение роли второго высшего образования в социализации личности взрослого человека и выявление характеристик, свойственных студентам, проходящим профессиональную переподготовку.

Основные задачи исследования:

1. Проанализировать и обобщить научную литературу, посвященную
изучению социализации личности.

Определить сущность и особенности понятий «дополнительное профессиональное образование», «второе высшее образование», уточнить их содержание в современных условиях.

Рассмотреть характеристики второго высшего образования как фактора социализации.

На основе социологического исследования составить социальный портрет человека, получающего второе высшее образование.

Изучить основные критерии и показатели социализации студентов, получающих второе высшее образование, на основе которых составить

типологию потребителей сферы дополнительных образовательных услуг.

6. На основании выявленной типологии студентов, получающих второе высшее образование, охарактеризовать особенности социализации каждой группы.

Объект исследования: студенты, получающие второе высшее образование в высших учебных заведениях г. Иваново.

Предметом исследования является второе высшее образование как фактор социализации личности студента.

Основная гипотеза исследования. Второе высшее образование является фактором социализации личности взрослого человека, позволяющим более успешно адаптироваться к новой социально-экономической ситуации и обусловливающим формирование у студентов в процессе обучения ряда устойчивых черт, соответствующих критериям успешной социализации. Изученные особенности могут быть учтены при организации учебного процесса получения второго высшего образования.

Выборочная совокупность.

Выборочная совокупность составила 645 человек. В данном случае была реализована стратегия серийной (гнездовой) выборки.

Диссертация выполнена на основе материалов, полученных в период 1999-2005 г.г., что позволяет говорить о достоверности и репрезентативности полученного материала.

Методология и методы исследования.

Методологической базой исследования явились научно-философские принципы изучения взаимодействия личности и общества, сущности личности и основ ее развития, принципы системности и развития, социального детерминизма, единства сознания и деятельности.

Методологическую базу исследования социализации составляют структурно-функциональный анализ (Э. Дюркгейм, Т. Парсонс, Р. Мертон), символический интеракционизм (Дж. Мид, Л. Колберг), деятельностный подход (К. Маркс, Ф. Энгельс, Э. Гидденс), феноменология (П. Бергер, Т.

В исследовании второго высшего образования как фактора непрерывной социализации личности нашли отражение идеи таких современных ученых, как А.А. Вербицкий, С.Г. Вершловский, В.И. Добреньков, СИ. Змеев, Е.М. Малитиков, В.И. Подобед и др.

Принцип целостности проявляется в изучении частных социальных явлений и процессов как элементов общественного целого.

Принцип конкретности заключается в достижении конкретного знания о реальных людях, о социальных процессах и фактах.

Принцип всеобщности означает требование выявления в единичных и случайных фактах социальной действительности объективных закономерностей.

Принцип социального детерминизма, предполагает рассмотрение всех изучаемых явлений в их взаимосвязи.

Принцип системности предполагает возможную полноту и всесторонний охват изучаемого явления с другими социальными явлениями.

Принцип развития возникает из принципа системности, так как развивается вся система как целое. Изменения действительности, в которую включены рассматриваемые социальные субъекты, влияют на изменения субъектов (их мотивы, ценности к установки), на последующее развитие оных.

Принцип комплексности в контексте нашей работы обусловливает сочетание социологического и социально-психологического подходов в исследовании проблемы.

Принцип единства общественной психологии и общественной деятельности, вытекающий из принципа комплексности, означает, что явления общественной психологии формируются и проявляются в процессе деятельности.

В ходе исследования мы применяли интегральную социолого-психологическую систему методов: теоретический анализ, анкетирование,

нестандартизированное интервью, анализ документов, экспертный опрос. При обработке применялись методы математической статистики, структурный анализ эмпирического материала. Использование совокупности дополняющих друг друга методик сбора и обработки первичной информации позволяет обеспечить надежность и валидность полученных результатов.

Исходя из цели исследования, под генеральной совокупностью мы понимали совокупность студентов, получающих второе высшее образование в 2003-2004 году (величина генеральной совокупности установлена эмпирическим путем). Следовательно, выборочная совокупность, достаточная для анализа проблемы по методике, изложенной в работе В.А. Ядова «Социологическое исследование», включает от 300 до 400 единиц наблюдения. Мы допускаем 5 % ошибку репрезентативности выборки. Для получения репрезентативной информации использовались методы гнездовой выборки (отбор групп внутри генеральной совокупности с последующим сплошным опросом в отобранных группах). Исследование проводилось с октября 2003 по февраль 2005 г. на базе государственных и коммерческих высших учебных заведений. Объем выборочной совокупности составил 350 человек. Также при анализе эмпирической информации были использованы данные пилотажных исследований 1999-2002 гг., общая выборка которых составила 295 человек. Таким образом, общий объем выборочной совокупности составил 645 человек.

Письменный опрос (анкетирование) в данной работе выступает основным методом сбора эмпирических данных. Для опроса была предложена анкета, разработанная на основе данных, полученных в ходе пилотажных исследований 1999-2002 гг. и включающая в себя 36 вопросов [Прил. 1]. В соответствии с общими правилами построения анкеты после вступления вопросы компоновались в блоки, в конце размещались вопросы, направленные на изучение социально-демографических характеристик респондентов (паспортичка).

Вопросы первого блока позволяют выявить компетентность

респондентов в сфере дистанционного обучения, уровень владения информационными ресурсами, возможность использования студентами сетевого обеспечения, а также их готовность к дистанционному обучению.

Вопросы второго блока способствуют определению особенностей профессионального статуса респондентов, их материального положения, а также источники финансирования ими второго высшего образования.

В третьем блоке отражена мотивация получения второго" высшего образования и планы студентов на будущее.

В четвертом блоке раскрывается отношение респондентов к получаемому образованию, оценка уровня организации (занятий) учебного процесса на факультете, степени вовлеченности студентов в учебный процесс, характеристика деятельности преподавателей, выявление препятствий в обучении, а также особенности взаимоотношений студентов с сокурсниками.

В пятом блоке рассматриваются основополагающие жизненные принципы и ценности респондентов, ориентации личности, их экзистенциальные позиции, религиозно-политические убеждения.

Вопросы шестого блока выявляют социально-демографическую особенности респондентов (возраст, пол, семейное положение, наличие детей), а также специальность учащихся по первому и второму образованию.

В качестве вспомогательного источника информации, нами использовалась анкета 2 [Приложение. 2], состоящая из следующих смысловых блоков.

Первый блок нацелен на выявление социально-демографических особенностей студентов, получающих дополнительное профессиональное образование: возраст, пол, семейное, материальное положение респондентов.

Вопросы второго блока позволяют определить значимость для респондентов такой ценности, как работа, а также необходимость получения ими второго высшего образования.

Третий блок анкеты направлен на изучение мотивации обучения

респондентов, а также на выявление профессиональной стратегии студентов.

Четвертый блок касается изучения основных жизненных принципов, целей, ценностных установок, локуса контроля респондентов.

Наряду с анкетированием был применен метод нестандартизированного интервью. Необходимость в проведении свободного интервью обнаружилась еще на стадии разработки инструментария, особенно в процессе формулирования гипотез и уточнения выбранных методик. В последующем оно послужило для расширения, углубления и уточнения результатов, полученных в ходе опроса (в соответствии с общепринятыми рекомендациями для него было отобрано 6% из числа опрошенных). Оно позволило, во-первых, сопоставить данные, полученные в процессе интервьюирования; во-вторых, составить более глубокую и расширенную характеристику личностных особенностей учащихся. Кроме того, оно помогло выявить степень откровенности и искренности ответов на вопросы анкеты и разъяснить смысл некоторых вопросов, вызывающих затруднения у респондентов.

Использование в качестве метода сбора информации экспертного опроса обогатило исследование мнениями авторитетных специалистов в сфере образования. Данный метод использовался на завершающем этапе исследования для подтверждения и уточнения данных, полученных с помощью опросных методов, а таюке для интерпретации результатов исследования и обоснования практических рекомендаций. Был проведен заочный почтовый опрос экспертов методом стандартизированного интервью. В качестве экспертов выступали ведущие ученые-социологи, изучающие особенности становления института высшего образования в России. Объем выборочной совокупности составил 20 человек.

В комплексе с методами опроса использовался анализ документов с целью обработки, уточнения и обобщения данных, полученных методами анкетирования и интервью, который позволил обозначить тенденции развития системы второго высшего образования, выявить особенности

организации учебного процесса на факультетах профессиональной переподготовки, уточнить и проанализировать статистические данные.

Качественный анализ заключался в дифференциации по типам, видам, в категоризации количественно обработанного материала.

Сравнительный анализ проводился при сопоставлении ответов на одинаковые вопросы, включенные в анкеты исследований разных лет.

Методы статистической обработки полученной информации. Значительные выборочные совокупности, большое количество данных обусловили необходимость применения ЭВМ.

Для обработки первичной социологической информации применялись методы математической статистики: суммирование балльных оценок, ранжирование, определение различных типов средних величин, группировка данных, определение частот, процентирование. Обратившись к компьютерной программе «АРМ-Социолог», включающей необходимый математический аппарат, были рассчитаны одномерные распределения признаков и получены таблицы сопряженности признаков. Для определения значений мер связей между признаками использовались рассчитанные показатели взаимосвязи % 2 , коэффициенты средней квадратичной сопряженности К. Пирсона, А. Чупрова. Применялся также корреляционно-регрессионный анализ линейно независимых показателей.

Теоретическая значимость работы заключается в следующем:

На основе междисциплинарного подхода к изучаемой проблеме впервые анализируется второе высшее образование как значимый фактор социализации личности взрослого человека.

Дана социологическая интерпретация теории непрерывного образования, определены социальные функции второго высшего образования в системе дополнительного профессионального образования.

На основе результатов эмпирического социологического исследования предложена классификация типов студентов, в основу которой положены изученные социально-психологические характеристики студентов.

Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть учтены при оптимизации учебного процесса получения второго высшего образования. Выявленная типология студентов позволит осуществить дифференцированный подход к обучению с учетом особенностей и потребностей каждой группы студентов. По результатам диссертационного исследования сформулированы рекомендации для Министерства образования РФ, муниципальных органов самоуправления и служб занятости, высших учебных заведений.

Результаты исследования используются в работе Администрации города Иваново, Отдела дистанционного обучения и Центра контроля за качеством образования ИвГУ. Материалы данного исследования могут быть использованы при разработке учебных курсов для студентов, получающих второе высшее образование.

Положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе развития общества второе высшее образование
выступает значимым фактором социализации личности взрослого человека.
Тенденция роста непрерывного образования в настоящих условиях
обусловливает необходимость постоянной профессиональной
переподготовки, в ходе которой происходит не только пополнение
«интеллектуального багажа», но и принятие норм, ценностей, характерных
для института непрерывного образования, следование им, формирование
установок и мотивов, выработка соответствующей жизненной стратегии, то
есть осуществляется процесс вторичной социализации взрослого человека.

2. Второе высшее образование в современных условиях является
относительно новой ступенью вузовской подготовки, а, следовательно,
нуждается в существенной корректировке с учетом потребностей и
ценностных ориентации самих учащихся. Второе высшее образование
необходимо рассматривать как структурный элемент системы
дополнительного профессионального обучения

3. На основе теоретического и эмпирического исследования составлен

обобщенный социальный портрет студента, получающего второе высшее образование, характеризующийся рядом особенностей: это молодой человек 28-30 лет, имеющий постоянное место работы и средний уровень дохода, как правило, оплачивающий образование из собственных средств. Основными мотивами получения второго образования для него являются карьерный рост и расширение профессионального кругозора, приоритетной ценностью -интересная работа. По окончании обучения он, чаще всего, планирует остаться в родном городе и построить служебную карьеру. Как правило, он сориентирован на то, что стабильный и честный заработок можно обеспечить только посредством получения второго высшего образования.

4. По характеру социализации студентов, получающих второе высшее образование, выделены три группы, условно названные «мобильными универсалами», «целенаправленными карьеристами» и «пассивными эрудитами». Основаниями для выделения данных типов послужили социально-демографические характеристики, мотивация, жизненные стратегии и базовые ценности учащихся. Социализация студентов, входящих во все обозначенные группы, будет эффективна, поскольку они смогут реализовать свои возможности и успешно адаптироваться в современном обществе. Для «мобильных универсалов» второе образование- - путь гармоничного перехода к взрослой жизни, выгодного трудоустройства за пределами как Ивановского региона, так и России в целом. «Целенаправленные карьеристы» посредством получения" образования смогут построить успешную карьеру, тем самым обеспечив продвижение по служебной лестнице и профессиональную самореализацию. Для третьей группы - «пассивных эрудитов» - второе образование является способом повысить свой интеллектуальный и культурный уровень, расширить свой кругозор. По окончании обучения они не предполагают смену работы и места жительства, а второй диплом является для них гарантией защиты в случае увольнения с работы, выхода на пенсию по возрасту, повышения конкурентоспособности в целом.

Апробация работы.

Идеи, изложенные в данной работе, нашли отражение в 16 публикациях, изданных автором в период с 2001 г. общим объемом 5,5 печатных листов. Основная концепция исследования изложена в статье «Инновации в системе дополнительного профессионального образования», опубликованной в сборнике публикаций лауреатов" Всероссийского конкурса научно-технических и инновационных работ по гуманитарным наукам среди студентов высших учебных заведений (Москва, декабрь 2003). Научные статьи и доклады, содержащие ряд положений работы, были представлены на следующих конференциях: Международная научная конференция «Молодая наука - XXI веку» (Иваново, апрель 2001), Международная научная конференция в рамках Федеральной целевой программы «Интеграция высшего образования и фундаментальной науки» (Москва, декабрь 2001), Международная научная конференция «Ломоносов 2003» (Москва, апрель 2003), Всероссийская научная конференция «Молодые женщины в науке» (Иваново, апрель 2004), региональная научная конференция «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Иваново, апрель 2005) и секционных заседаниях фестивалей «Молодая наука в классическом университете» (Иваново, апрель 2002, апрель 2003, апрель 2004 и апрель 2005).

Объем и структура работы.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, содержащих 8 параграфов, выводов и рекомендаций, заключения, изложенных на 271 страницах, содержит 22 таблицы, 20 диаграмм и 3 приложения. Список литературы включает 230 наименований.

Сущностная характеристика понятия «социализация»

Термин «социализация» в современных условиях является объектом рассмотрения представителей разных наук, что вызывает необходимость уточнения его содержания. Общепринятая трактовка понятия «социализация» обозначает совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид осваивает и воспроизводит определенную систему знаний, норм и ценностей, позволяющих, ему функционировать в качестве полноправного члена общества.

И.С. Кон рассматривает социализацию как «усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» , а Б.Д. Парыгин акцентирует внимание на том, что «процесс социализации -вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития»2.

В процессе развития научной мысли в. определение понятия «социализация» были внесены существенные изменения, указывающие на то, что данный процесс это - не только усвоение индивидом социальных норм и ценностей, но и активное воспроизводство им общественных отношений. Однако процесс социализации не ведет к нивелированию личности и утрате индивидуальности. Усвоение социального опыта всегда субъективно, одни и те же социальные ситуации по-разному переживаются различными личностями и оставляют неодинаковый след в психике. Социальный опыт, который выносится разными людьми из объективно одинаковых ситуаций, может быть неоднозначным, следовательно, лежащее в основе процесса социализации усвоение социального опыта становится источником индивидуализации личности, которая не только субъективно усваивает его, но и активно перерабатывает. Таким образом, необходимо рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации и изучать влияние каждого института и агента социализации на человека. Это положение является одним из оснований, лежащих в основе прочной связи двух одновременно и противоположных и единых процессов - социализации и индивидуализации.

Исторический обзор зарубежных и отечественных психологических и социологических источников показал, что в центре внимания многих исследователей находилось изучение и описание процесса взаимодействия личности и социальной среды, освоения индивидом социального опыта, системы знаний, норм и ценностей, социальных ролей и функций.

Одну из первых попыток дать развернутую характеристику социализации в современном ее понимании осуществил в своих работах французский социолог Габриель Тард. В 1892 году в Санкт-Петербурге вышла книга, в которой он рассматривает два взаимосвязанных социальных процесса - денационализацию и социализацию. Социализацию Г. Тард рассматривал как включение индивида в нацию, народ, достижение сходства в языке, образовании, воспитании с другими индивидами, составляющими общество2.

Однако само понятие социализации впервые было разработано в конце 40-х - начале 50-х годов в трудах американских социальных психологов А. Парка, Д.-Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В. Уолтерса и др3.

В дальнейшем, в конце 60-х - начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другие западные ученые, представители практически всех школ и течений современной социальной психологии США -неофрейдисты, представители бихевиоризма, необихевиоризма, сторонники теории когнитивного диссонанса, символического интеракционизма.

Показателем пристального внимания, которое вызывали данные вопросы, стало создание в США специального комитета по проблемам социализации. В 1956 году понятие «социализация» было внесено в реестр Американской социологической ассоциации.

В психологической традиции социализация понимается как вхождение изначально асоциального или антисоциального индивида в общественную среду и адаптация к ее условиям. Так, социобиологи предполагают, что генетические факторы оказывают значительное влияние на человеческое поведение и многие типы поведения - от агрессии до альтруизма - могут быть обусловлены генетически. Они полагают, что существование врожденных механизмов, влияющих на поведение, - результат тысяч, даже миллионов лет эволюции. В ходе смены сотен поколений происходило естественное увеличение числа носителей генов, способствующих выживанию человеческого рода, поэтому поведение современного человека включает генетически обусловленные действия, целесообразность которых доказана прошлым опытом1.

Социальные характеристики студентов, получающих образование

В условиях радикальных перемен в обществе возникла необходимость пересмотра роли образования в жизнедеятельности человека. Современная концепция непрерывного образования требует от человека переучиваться каждые пять лет. Выбор оптимальной формы повышения квалификации зависит от конкретной ситуации, однако практика показывает, что наиболее популярным видом переподготовки становится второе высшее образование.

Система предоставления услуг второго высшего образования на сегодняшний день не отлажена, она требует существенных изменений, которые невозможны без обстоятельного анализа потребностей самих учащихся. В то же время, изучение особенностей влияния второго высшего образования на социализацию личности позволит оценить потенциал, который составляют современные высококвалифицированные специалисты.

В социологической литературе в настоящее время по-прежнему отсутствуют исследования, посвященные комплексному изучению проблемы влияния второго высшего образования на социализацию личности. Авторы ограничиваются либо рассмотрением особенностей профессионального обучения взрослых людей (андрагогика), либо вопросами социализации студентов, обучающихся впервые, тогда как изучению личности в процессе получения второго образования уделяется незначительное внимание.

С целью изучения личности людей, получающих второе высшее образование, нами было проведено социологическое исследование, позволяющее получить данные о влиянии второго высшего образования на социализацию личности.

Социально-демографическая структура респондентов характеризуется через систему показателей, наиболее существенными из которых являются пол, возраст, семейное положение.

Распределение респондентов по полу следующее: 55,7 % опрошенных составляют женщины, 44,3 % - мужчины. Соотношение респондентов по полу оказалось примерно равным, однако количество женщин все же чуть выше, чем мужчин, что характерно и для общества в целом, и для высших учебных заведений, в частности. Так, по данным Института социологии РАН на 2000/2001 учебный год, в вузах страны обучается 57 процентов девушек1. Кроме того, в целом по стране женщин с высшим образованием обычно оказывается несколько больше, чем мужчин2.

Среди респондентов 39,3 % никогда не заключали брак, 38,3 % состоят в зарегистрированном браке, .13,7 % имеют семью, однако -брак не зарегистрирован и 8,3 % разведены. 44,9 % опрошенных имеют детей,

Распределение студентов по возрасту следующее:

18-19 лет-14,3%

20-21 год- 11,7%

22-23 года-11,7%

24-25 лет - 8 %

26-29 лет-16,3%

30-34 года-16,3%

35-39 лет-11,7%

40-44 года-6,6%

45-49 лет - 3,4 %.

Подобная возрастная шкала принята в практике государственного комитета по статистике. Узкие возрастные интервалы в первой части шкалы обусловлены тем, что до 25 лет каждый год имеет свои особенности, свои социальные характеристики. По мере взросления человека его личностные изменения становятся не столь частыми и меньше связаны с возрастом, поэтому после 25-летнего возраста принимаются интервалы в 5 лет.

Возраст студентов, получающих второе высшее образование, ограничивается рамками от 18 до 50 лет, но модальными являются категории 26-29 лет (16,3 %) и 30-34 года (16,3 %). Средний возраст респондентов составляет 28 лет. Важно заметить, что учащиеся моложе 22 лет обучаются сразу по двум специальностям параллельно и в буквальном смысле их нельзя назвать «получающими второе высшее образование». Однако в соответствии с приказом Министерства образования России от 14.01.2003 № 50 «Порядок приема в вузы» граждане, обучающиеся параллельно, по статусу приравниваются к студентам, получающим два высших образования1.

Мотивация получения второго высшего образования

В последнее десятилетие регионы России находятся в условиях перманентного социально-экономического кризиса. Особенно явно экономическая нестабильность ощущается в дотационных, убыточных регионах, к числу которых относится и Ивановская область. По состоянию на конец ноября 2003 года в области насчитывалось 10403 зарегистрированных безработных, что составило 106,4% к показателю на аналогичную дату 2002 года. В 2003 году на рынке труда Ивановской области основной проблемой продолжал оставаться дефицит квалифицированных кадров в промышленности. В наиболее сложной ситуации оказалась традиционная отрасль области - текстильная промышленность. С другой стороны, отмечается наличие на предприятиях области «избыточного» числа малоквалифицированного производственного персонала, обуславливающего, в том числе, низкую производительность труда и, соответственно, высокие издержки производства.

Ситуацию осложняют:

низкий уровень предлагаемой заработной платы;

отсутствие на предприятиях системы внутрипроизводственного обучения;

нестабильное финансовое состояние предприятий, ограничивающее выделение средств на развитие трудовых кадров;

конкуренция со стороны работодателей соседних областей, имеющих w возможность предлагать более высокую плату за труд;

истощение рынка труда области.

Предприятия крупных городов области и прилегающих к ним районов испытывают недостаток квалифицированных кадров как рабочих, так и специалистов.

В современной России в связи с необходимостью экономического оздоровления, внедрения новейших технологий вопросы подготовки специалистов нового качественного уровня особо актуальны. Однако основная проблема существующей системы образования проявляется в несоответствии уровня выпускаемых вузами специалистов потребностям общества, динамике его развития. Но рынок труда нестабилен, он подвержен конъюнктурным колебаниям, и вузы не всегда вовремя и должным образом реагируют на такие изменения. Особенно это заметно в региональных образовательных структурах. Специалист института переподготовки и повышения квалификации Читинского государственного технического университета Н.А. Лоншакова предприняла попытку выяснить проблемы взаимодействия современного рынка труда и сферы образования. С ее точки зрения, основные противоречия заключаются в следующем:

1. Несоответствие предлагаемых вузами специальностей и специализаций потребностям рынка труда. У большинства учебных заведений отсутствует адекватное рыночной экономике планирование объемов, профилей и уровня подготовки выпускников. Учебные заведения действуют по принципу выживания, а не адаптации к социально экономическим преобразованиям.

В 2000 г. автором был проведен опрос 365 студентов 5 курса Читинского государственного технического университета. Только половина выпускников (53%) назвали место своей будущей работы, причем у 30% оно не соответствовало полученной специальности, 28% не имели никаких реальных предложений, остальные еще на эту тему не думали. Около 25% опрошенных отметили, что задумываются о получении второго высшего нетехнического образования, а 10% уже обучались параллельно другим специальностям - менеджменту, маркетингу, экономике и бухгалтерскому учету, юриспруденции, государственному и муниципальному управлению.

2. Несоответствие уровня квалификации выпускников требованиям работодателей.

3. Отсутствие у молодых специалистов практических навыков по полученной профессии. Государственный образовательный стандарт определяет прохождение 16-недельной практической работы, распределенной по всем годам обучения. Федеральным бюджетом практическая работа не финансируется. Студенты не получают деньги на командировочные расходы, поэтому вузы не предъявляют каких-либо серьезных требований.

4. Низкая зарплата специалистов и ее задержка. Примерно треть выпускников именно по этой причине вынуждена отказываться от предложений работодателей.

5. Отсутствие системы распределения выпускников, обеспечивавшей их гарантированное трудоустройство, трудовую адаптацию и социальные гарантии.

6. Недостаточный уровень квалификации преподавательского состава. В настоящее время у научно-педагогических кадров один из самых низких уровней заработной платы; не получает должного развития материально-техническая база вузов, их социальная инфраструктура. Это провоцирует отток молодых преподавателей и ученых из сферы образования и науки1.

Можно отметить еще одну причину - получение высшего образования для статуса или «для корочки». Так, половина из 5,4 млн. российских студентов не собирается в дальнейшем работать по специальности -слишком низкая зарплата2.

Страница 22 из 23

Факторы социализации.

Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами социализации . Факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.

Первая группа - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Это влияние стало наиболее очевидным в нашем столетии, породив так называемые глобальные планетарно-мировые процессы и проблемы: экологические, экономические, демографические, военно-политические.

Вторая группа - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).

Страна - феномен географически-культурный. Это территория, выделяемая по географическому положению, природным условиям, имеющая определенные границы. Природно-климатические условия тех или иных стран влияют на хозяйственное развитие, рождаемость и плотность населения, уровень жизни, состояние здоровья жителей, наконец – на становление их этнических особенностей.

Менталитет этноса во многом определяет: отношение его представителей к труду; представления об удобствах быта и домашнем уюте; идеалы красивого и некрасивого; каноны семейного счастья и взаимоотношений членов семьи; нормы полоролевого поведения, в частности понятия о приличиях в проявлении чувств и эмоций; понимание доброты, вежливости, сдержанности и т.д. Менталитет этноса влияет на воспитание подрастающих поколений в связи с тем, что включает в себя имплицитные концепции личности и воспитания. Имплицитные (т.е. подразумеваемые, но не сформулированные) теории личности, присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть?

В обществе социализация происходит посредством включения человека в его полоролевую, возрастную, профессиональную структуры; включения в экономическую жизнь; влияния общественной идеологии. Общество создает и специальные институты для относительно социально контролируемой социализации человека. Прежде всего это институт воспитания. Воспитание как социальный институт представляет собой развивающийся феномен, который возникает на определенном этапе развития конкретного общества, автономизируясь от процесса социализации. Воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное. В основе религиозного воспитания лежит феномен сакральности (т.е. священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент, который становится ведущим в семейном воспитании. В то же время в социальном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую роль.

Государство можно рассматривать как фактор социализации постольку, поскольку характерная для него политика создает определенные условия для жизни его граждан, их развития и самореализации. Государство осуществляет относительно направляемую социализацию своих граждан. Оно определяет возрасты: начала обязательного обучения и его продолжительность, совершеннолетия, вступления в брак, права вождения автомобилей, призыв на службу в армию, начала трудовой деятельности, выхода на пенсию. Государство законодательно стимулирует и, порой, финансирует развитие этнических и религиозных культур.

Государство осуществляет более или менее эффективную социально контролируемую социализацию своих граждан, создавая для этого как организации, имеющие своими функциями воспитание определенных возрастных групп, так и условия, которые вынуждают организации, в чьи непосредственные функции это не входит, в той или иной мере заниматься воспитанием. Оно вырабатывает определенную политику в сфере воспитания (определяет задачи воспитания и стратегии их решения, разрабатывает законодательства и выделяет ресурсы, поддерживает воспитательные инициативы) и формирует государственную систему воспитания (совокупность государственных воспитательных организаций), включающую в себя три уровня - федеральный, региональный и муниципальный.

Третья группа - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.

Средства массовой коммуникации (СМК) в той или иной мере оказывают относительно направляемое влияние на социализацию. Отметим лишь два аспекта этого влияния. Во-первых, СМК весьма существенно влияют на усвоение людьми всех возрастов широкого спектра социальных норм и на формирование у них ценностных ориентаций в сфере политики, экономики, идеологии, права и пр. Во-вторых, СМК фактически представляют собой систему неформального образования, просвещения различных слоев населения.

СМК (печать, кино, телевидение, интернет) все чаще используются и в процессе социально контролируемой социализации.

Влияние субкультуры наиболее явно прослеживается в ряде аспектов. В первую очередь, имея более или менее явные особенности, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношения ее носителей к миру и с миром, на их самоосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т.п.

Субкультурное влияние проявляется через следование моде, использование жаргона, что оказывает “прямо организующее влияние на речь, стиль, построение образов у носителей субкультуры” (М.Бахтин). Субкультурное влияние на социализацию подростков идет также и через те музыкальные пристрастия, которые им свойственны. Музыка позволяет молодым людям пережить, выразить, оформить свои эмоции, чувства и ощущения, которые невозможно передать словами, что так необходимо в этом возрасте. Увлечение тем или иным музыкальным стилем связано обычно с вхождением в определенную группу сверстников и порой диктует соблюдение определенных ритуалов, поддержание соответствующего имиджа в одежде и поведении и даже взглядах на жизнь.

Осуществляя социальное воспитание, педагоги должны, как минимум, иметь представление об особенностях тех субкультур, с которыми сталкиваются их воспитанники, и характерных чертах подростково-юношеской субкультуры. Знать это необходимо для того, чтобы, организуя жизнедеятельность воспитательных организаций, принимать в расчет позитивные и негативные особенности субкультур.

Особую роль в социализации играет тип поселения . В сельских поселениях очень силен социальный контроль поведения человека. Поскольку жителей немного, связи между ними достаточно тесны, все знают всех и про всех, анонимное существование человека практически невозможно, каждый эпизод его жизни может стать объектом для оценки со стороны окружения. Сегодня для сельской атмосферы характерно, к сожалению, отчуждение жителей от чувства хозяина земли, на которой они живут, пьянство и алкоголизм. Причудливая хозяйственная жизнь многих деревень порождает комбинацию совести и бессовестности, “лихое воровство” и “угрюмую бережливость и даже скряжничество”, “тотальное двоедушие” (В.Г.Виноградский). Все это приводит к тому, что даже школа, по причине ее тесной интегрированности в сельскую жизнь, влияет на воспитание подрастающих поколений значительно меньше, чем городская.

Для города характерен слабый социальный контроль поведения человека и значительная роль самоконтроля вследствие наличия разнообразных связей и анонимности. Город как средоточие культуры, а также просоциальных, асоциальных и антисоциальных явлений предоставляет каждому своему жителю огромный ряд самых различных альтернатив.

Так, в городе в течение дня житель сталкивается с огромным количеством людей. Ребенок силой своей фантазии невольно продолжает и завершает многие мимолетные встречи, что позволяет ему лучше ориентироваться в окружающей действительности. Это может культивировать интерес к чужой жизни как к возможному варианту или антиварианту своей.

Город предоставляет возможность широкого выбора кругов и групп общения. В современном городе ребенок является членом многих коллективов и групп. В условиях города ребята получают также и возможность в отдельные отрезки времени существовать анонимно, то есть, соприкасаться с незнакомыми людьми, оставаясь неизвестными им. Все это создает возможности для их значительной личной автономии от групп и коллективов.

Для города характерно многообразие стилей жизни, культурных стереотипов, ценностных ориентаций. Юный горожанин не только видит и знает различные стили жизни, но и имеет возможность “примерять” их на себя. Фактически он может одновременно участвовать как бы в нескольких “социальных мирах”. В каждом из них складывается свой кодекс требований, свои стандарты жизни и общения. Все это значительно расширяет общекультурный и социальный кругозор детей, подростков, юношей, хотя и необязательно в позитивном направлении.

В целом роль города в социализации определяется тем, что он предоставляет каждому горожанину потенциально широкие возможности выбора кругов общения, систем ценностей, стилей жизни, а следовательно, и возможностей самореализации и самоутверждения.

Поселок – это специфический для России тип поселения. Поселок – абсолютно или относительно территориально-ограниченная концентрированная форма расселения людей: а) эмансипированных от сельского образа жизни, б) не укорененных в городском образе жизни.

Нормы жизни в поселке имеют свои особенности. Здесь еще бльшая, чем в деревне, открытость жизни каждого человека и одновременно довольно жесткая обособленность каждого, не считающего нужным “озираться” на мнения окружающих, если речь идет о собственном благополучии. В то же время жизнь каждого настолько зависит от норм среды, что противопоставить себя ей практически невозможно. Поэтому молодежь здесь мало рефлексивна, мало склонна к эмоционально глубоким дружеским отношениям. Главное для подростков – раствориться в “стае”, найти свою “заводь”. Общий уровень культуры определяет и содержательный уровень общения – как правило, прагматичный, сугубо событийный, информационно бедный.

В поселке человек попадает как бы на перекресток между традиционным бытием, свойственным селу, и собственно городским образом жизни. Он, как правило, усваивает созданный в таких поселках некий сплав из традиционных и урбанистических норм, не похожий ни на те, ни на другие.

Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу – микрофакторы. К ним относятся факторы непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют – семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные и частные организации, микросоциум.

Как первичную территорию социализации человека можно рассматривать семью и домашний очаг (им будет посвящен особый раздел). Чисто “географически” следующей за ними территорией социализации можно рассматривать ближайшее окружение и группы сверстников . В группу сверстников могут входить ребята, объединенные системой отношений, определенными общими ценностями или ситуативными интересами и отделяющие себя от других какими-либо признаками обособления, т.е. обладающие чувством “Мы”.

Каковы же функции групп сверстников? Во-первых, группа приобщает своих членов к культуре данного общества, научая поведению, соответствующему этнической, религиозной, региональной, социальной принадлежности членов группы.

Во-вторых, в группе сверстников осуществляется научение полоролевому поведению. Это происходит через предъявление образцов поведения, ожидаемых от мальчиков и девочек, юношей и девушек, приличествующих в том или ином возрасте, а также с помощью негативных санкций по отношению к неодобряемому полоролевому поведению.

В-третьих, группа помогает своим членам достичь автономии от других. Приятельские и дружеские группы, стремясь соответствовать эталонам общества сверстников в одежде, стиле поведения, в то же время могут тщательно оберегать свою автономию, ограничивая возможности присоединения к группе другим ребятам и подчеркивая непохожесть своей компании на другие (свои секреты, условные слова, способы времяпрепровождения, маршруты прогулок, особые элементы одежды, свои музыкальные и иные увлечения).

В-четвертых, группа сверстников создает условия, стимулирует или тормозит решение детьми возрастных задач – развития самосознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения.

В-пятых, группа представляет собой специфическую социальную организацию, которая воспринимается ее членами как “экологическая ниша”. Здесь не требуется соблюдать правила поведения, необходимые в отношениях со взрослыми, в них можно быть самим собой. Само наличие группы помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и своих силах.

Педагогам необходимо знать основные характеристики группы сверстников. Ведь социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях, которые как раз и состоят из формализованных групп сверстников – класса в школе, отряда в лагере, группы в ПТУ, кружка или секции. Эффективно работать с этими коллективами можно, только учитывая и используя свойственные группе характеристики.

Кроме того, в каждом коллективе образуются неформальные приятельские и дружеские группы. Знать их, учитывать их особенности (состав, лидеров, направленность) педагогам важно для того, чтобы использовать эти особенности, организуя быт и жизнедеятельность коллектива и воспитательной организации, а также влиять на положение воспитанников в системе межличностных отношений коллектива.

Эффективное социальное воспитание возможно также лишь в том случае, если педагоги имеют представление и о тех группах, в которые входят их воспитанники за пределами воспитательной организации. Если речь идет об асоциальных и антисоциальных группах, то перед педагогом встает задача помочь своему воспитаннику выйти из подобной группы, найти позитивную группу приятелей или друзей.

Религия как один из социальных институтов традиционно играла большую роль в жизни различных обществ. В процессе религиозного воспитания индивидам и группам целенаправленно внушаются мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения.

Религиозное воспитание осуществляется священнослужителями; верующими агентами социализации (родителями, родственниками, знакомыми, членами религиозной общины); педагогами конфессиональных учебных заведений; различными объединениями, в том числе детскими и юношескими, действующими при религиозных организациях или под их влиянием; СМК, находящимися под контролем религиозных организаций и т.д.

В процессе религиозного воспитания используются различные формы, многие из которых аналогичны по внешним признакам формам социального воспитания (урочная система, семинары, лекции, клубы для различных групп верующих, праздничные мероприятия, любительские хоры, оркестры, экскурсии и т.д.), но приобретают сакральный смысл, наполняясь специфическим для религиозного воспитания содержанием.

Воспитательные организации - специально создаваемые государственные и негосударственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Воспитательные организации могут быть охарактеризованы по следующим ряду относительно автономных параметров:

1) по принципу вхождения человека в воспитательную организацию: обязательные (школы), добровольные (клубы, детские объединения), принудительные (спецучреждения для детей с антисоциальным поведением, психическими и иными аномалиями);

2) по юридическому статусу: государственные, общественные, коммерческие, конфессиональные, частные;

3) по ведомственной принадлежности: организации Министерства образования, других министерств (здравоохранения, обороны, труда и социальной защиты и т.д.), профсоюзов, спортивных союзов;

4) по уровню подчиненности: федеральные, региональные, муниципальные;

5) по степени открытости-закрытости: открытые (школы), интернатные, закрытые (спецучреждения);

6) по ведущей функции: образовательные, просветительские, развивающие, общественно ориентированные;

7) по длительности функционирования: постоянные и временные (например, функционирующие во время каникул).

8) по половозрастному составу: однополые, одновозрастные, разнополые, разновозрастные.

Основными функциями воспитательных организаций в процессе социализации можно считать следующие: приобщение человека к культуре общества; создание условий для индивидуального развития и духовно-ценностной ориентации; автономизация подрастающих поколений от взрослых; дифференциация воспитуемых в соответствии с их личностными ресурсами применительно к реальной социально-профессиональной структуре общества.

На процесс самоизменения своих членов воспитательная организация влияет в зависимости от ее быта, содержания и форм организации жизнедеятельности и взаимодействия, которые создают более или менее благоприятные возможности для развития человека, удовлетворения им своих потребностей, способностей и интересов. В относительно социально контролируемой социализации воспитательные организации играют ведущую роль, ибо именно в них человек приобретает институциализированные знания, нормы, опыт, т.е. именно в них осуществляется социальное воспитание.

Микросоциум обладает рядом характеристик: пространственными (где он располагается); архитектурно-планировочными (особенности застройки микрорайона); функциональными (наличие или отсутствие мест для игр детей и подростков, возможностей для времяпрепровождения небольших групп); демографическими (состав его жителей: их этническая принадлежность, социально-профессиональный состав, особенности половозрастного состава; состав семей); культурно-рекреационными (наличие и качество работы учебно-воспитательных учреждений, кинотеатров, клубов, спортзалов, стадионов, бассейнов, музеев, театров, библиотек, местных средств массовой информации). Важнейшей характеристикой микросоциума с точки зрения направленности его влияния на социализацию является сложившийся в нем социально психологический климат, который во многом есть результат взаимодействия всех предыдущих характеристик микросоциума.

В микросоциуме может быть создано воспитательное пространство. Однако оно не возникает спонтанно, а является следствием специальной организаторской работы по его проектированию и “выращиванию”, которую могут осуществлять органы самоуправления, социальные педагоги и работники, инициативные группы жителей, представители муниципальных органов власти и управления.

Воспитательное пространство микросоциума включает в себя систему взаимосвязанных воспитательных, культурно-просветительных, общественных и иных организаций, местных СМК, специалистов различного профиля (социальные педагоги и работники, психологи, медики и др.). Все эти компоненты дополняют друг друга в процессе оказания помощи в позитивном социальном функционировании и в личностном развитии членов микросоциума.

Наиболее реальным создание воспитательного пространства становится в том случае, если в микросоциуме существует определенный орган - социально-педагогическая служба, которая имеет свой бюджет, штатных работников различного профиля и создает при себе корпус волонтеров из числа местных жителей. Служба реализует комплекс функций, что делает работу по созданию воспитательного пространства целенаправленной, планомерной и системной. Они включают в себя:

· диагностику ситуации в микросоциуме;

· интеграцию воспитательных возможностей микросоциума;

· создание и развитие культурно-досуговой инфраструктуры;

· стимулирование, поддержку и развитие инициатив по созданию самодеятельных организаций;

· оказание психолого-педагогической, юридической, медико-психологической помощи нуждающимся в ней;

· психолого-педагогическую помощь в профессиональной ориентации;

· работу с социально-ущербными и криминогенными семьями, социально-психологическую и медицинскую помощь проблемным, неполным семьям;

· профилактику и помощь в преодолении конфликтов в микросоциуме;

· профилактику и коррекцию противоправного и саморазрушительного поведения;

· социально-психологическую реабилитацию социально-ущербных жителей, а также отбывших наказание.

В рамках воспитательного пространства дети, подростки, юноши взаимодействуют с микрофакторами стихийной социализации: семьей, соседями, группами сверстников, микросоциумом. Но характер, процесс и результаты этого взаимодействия в той или иной мере определяются и корректируются педагогическим влиянием.

Рассмотрев сущность индивидуальности, мы получили возможность подробнее исследовать проблемы развития индивидуальности и воспитания личности. Для этого необходимо обратиться к основным категориям педагогики, отражающим рассматриваемые явления. Категории, как известно, представляют основные, фундаментальные в данной науке понятия. В педагогике это - воспитание, развитие, обучение, образование, формирование, личность. С течением времени их содержание постоянно уточнялось, в отечественную педагогику входят, а точнее, возвращаются, такие понятия, как «социализация», «индивидуальность» и др.

Центральной проблемой в настоящее время является раскрытие категории социализации, рассмотрение проблемы перехода от биологического существования к жизни в качестве социализированной личности. В первой половине XX века психологи Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение». На этой основе вот уже полвека разрабатываются концепции социального научения, центральной проблемой которых стала проблема социализации.

Социализация - это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Приведем понимание социализации, введенное в науку французской социологической школой: «социализация» - это «очеловечивание» под влиянием воспитания, это «воздействие поколения взрослых на поколение молодых»

(Э. Дюргейм). При этом для индивида воспитание выступает как давление, принуждение, навязывание чужих идей. По Ж. Пиаже, социализация - это процесс адаптации к социальной среде, состоящий в том, чтобы ребенок, достигнув определенного уровня развития, становился способным к сотрудничеству с другими людьми. В отечественной педагогике введено аналогичное понимание этого процесса.

Социализация - это развитие человека на протяжении всей его жизни во взаимодействии с окружающей средой, предполагающее усвоение и воспроизводство социальных норм и культурных ценностей, а также саморазвитие и самореализацию личности в том обществе, к которому он принадлежит. Этот процесс происходит в условиях стихийного взаимодействия человека с окружающей средой, а также в ходе целенаправленного, педагогически организованного воспитания. Суть социализации состоит в том, что она формирует человека как члена того общества, к которому он принадлежит. Социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду 1 .

В науке существует два подхода к пониманию сущности социализации, различающихся представлениями о человеке и его роли в процессе собственного развития. Так, одни исследователи указывают, что содержание процесса социализации определяется заинтересованностью общества в том, чтобы его члены успешно овладевали общественными ролями, могли участвовать в производительной деятельности, создавали прочную семью, были законопослушными гражданами и т.д. Это характеризует человека как объект социализации (Дж. Балантайн, Т. Парсонс и др.). Другой подход связан с тем, что человек становится полноценным членом

Г.М. Андреева. Социальная психология. М., 1994. С. 241.

общества, выступая не только объектом, но и субъектом социализации. Как субъект он усваивает социальные нормы и культурные ценности общества в единстве с реализацией своей активности, саморазвития, самореализации в обществе, то есть не только адаптируется к обществу, но и активно участвует в процессе социализации, влияет на самого себя и свои жизненные обстоятельства (Дж. Мид, М.И. Рожков и

Нам представляется, что существует и третий подход - телеологический - со стороны целей государства, общества, человека. В соответствии с ним социализация может проходить по нескольким направлениям: во-первых, это может быть развитие индивидуальности и воспитание личности в интересах индивида; во-вторых, в интересах общества и индивида; в-третьих, изменение их в интересах только общества (или государства), но не индивида; наконец, в-четвертых, их изменение в интересах определенных групп. Идеалам гуманистической педагогики соответствуют первые два направления. Первое направление предполагает достижение целей социализации путем развития природных задатков в различных сферах человека (интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной и др.), а второе предполагает изменение этих сфер в соответствии с идеалами общества. Отсюда следует, что первое направление решает задачи развития индивидуальности, второе - воспитания личности. Развитие предполагает совершенствование психических качеств, основных сфер человека - его индивидуальности. В последнее время (XX век) отечественная педагогика делала большой перекос, сосредоточив все усилия на воспитании личности и не уделив должного внимания развитию индивидуальности, сузив при этом понимание социализации до воспитания.

Таким образом, в процессе социализации человек выступает и как ее объект, и как субъект. При этом эффективность этого процесса определяется соотношением целей человека, общества и государства.

В педагогике наряду с социализацией широко используют такие понятия как «развитие», «воспитание», «обучение», «формирование». Как соотносится понятие «социализация» с этими категориями?

Развитие - это изменение, представляющее собой переход качества от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым. Физическое и психическое развитие человека отвечает общим закономерностям. Поскольку явления физического и психического развития школьника, как и все явления природы, имеют свое прошлое и будущее, что-то отживающее и нечто нарождающееся, им свойственны внутренние противоречия (например, противоречие между требованиями, предъявляемыми к организму, индивидуальности или личности, и тем, чем уже располагает человек, и как он может ответить на эти требования). Рост организма (количественные изменения) связан с изменением его структуры и функций (качественные изменения). Накопление количественных и качественных изменений в организме приводит к переходу от одних ступеней возрастного развития к другим, более высоким. При этом каждая ступень возрастного развития качественно отлична от всех других. Задача педагога - способствовать развитию организма ребенка (физическое развитие), его индивидуальности (психическое развитие) и личности (воспитание личности). Развитие этих качеств начинается с первого шага жизни и с уверенности воспитателя (родителя, учителя), а затем и ребенка, что всего можно добиться, если проявить достаточную настойчивость и упорство. Сошлемся на афоризм Конфуция: «Если я буду ежедневно приносить по корзине земли и не отступлюсь от этого, то создам гору».

Таким образом, когда говорят о развитии, предполагают изменение биологического (организм), психического (индивидуальность) и социального (личность) в человеке. В педагогике под развитием понимается развитие индивидуальности и развитие организма. Развитие социальных качеств (личностных свойств) под воздействием других людей называется воспитанием.

Воспитание - это целенаправленный и организованный процесс, приводящий к развитию личностных качеств и личности в целом. Исторически к этой категории существовали различные подходы. В классической педагогике воспитание определялось в широком и в узком смысле слова (ранее говорили «тесном»). В первом случае воспитание предполагало влияние на человека общества в целом, то есть отождествлялось с социализацией. В узком смысле под воспитанием понимали целенаправленную деятельность педагогов, призванных формировать у человека систему качеств или какое-нибудь конкретное качество (например, воспитание творческой активности).

Довольно сложным является соотношение понятий «социализация» и «воспитание». В широком смысле слова под воспитанием понимается воздействие на человека всей системы общественных связей с целью усвоения им социального опыта, что, по сути, и есть социализация. Воспитание в узком смысле слова - как управление процессом развития личности - можно рассматривать в качестве одного из компонентов процесса социализации, который можно назвать педагогическим. Основная социальная функция воспитания состоит в том, чтобы передавать из поколения в поколение знания, умения, идеи, социальный опыт, способы поведения. В этом общем смысле воспитание - вечная категория, ибо оно существует с момента возникновения человеческой истории. Конкретная же социальная функция воспитания, конкретные его содержание и сущность изменяются в ходе истории и определяются соответствующими материальными условиями жизни общества, общественными отношениями, борьбой идеологий.

Воспитание предполагает целенаправленное управление процессом развития человека через включение его в различные виды социальных отношений в учебе, общении, игре, практической деятельности. Воспитание рассматривает свой объект одновременно в качестве своего субъекта. Это означает, что целенаправленное влияние на детей предполагает их активную позицию. Воспитание выступает как этическое регулирование основных отношений в обществе; оно должно способствовать реализации человеком себя, достижению идеала, который культивируется обществом. Если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали, и эти качества получает индивид в процессе воспитания. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность формирования человека.

Что касается обучения, то его цель - изменить индивида. Обучение - это целенаправленный процесс взаимодействия педагогов и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, формирование индивидуальных и личностных свойств.

В педагогике широко используется также термин «формирование» (формирование интеллектуальной, мотивационной и др. сфер, формирование коллектива, формирование личностных качеств, формирование характера и пр.). Формирование -придание определенной формы. Это - непедагогическое (межнаучное) понятие.

Сказанное ранее позволяет следующим образом соотнести упомянутые категории. Развитие, согласно словарю по психологии, определяется как «процесс формирования... в результате его социализации и воспитания» 2 . Понятие «формирование» здесь имеет условный смысл, в зависимости от рассматриваемого механизма - воспитания или социализации, которые отличаются по признаку стихийности воздействия на человека различных обстоятельств жизни в обществе (социализация) или целенаправленности формирования знаний (обучение), формирования личности (вос­питание), формирования индивидуальности (развитие). Это означает, что обучение, как и воспитание и формирование, являются факторами развития, а в итоге социализации человека. Поэтому социализация - самое широкое понятие, включающее влияние стихийных обстоятельств жизни и процесс целенаправленного педагогического формирования индивида (обучение, воспитание, развитие).

Таким образом, категория «социализация» включает обучение учащегося, развитие его индивидуальности и воспитание личности, но не исчерпывается ими (кроме педагогических она включает ряд макро-, мезо- и микрофакторов). Обучение, развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида) с одной и той же целью - полной его реализации в обществе, однако развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание и обучение - к тому, чего у него нет, но что дано в культуре, в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Личностные качества и индивидуальные дополняют друг друга, поэтому в педагогике исследуется и воспитание личности, и развитие индивидуальности, и обучение как процесс передачи культуры (социального опыта). Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. В своем единстве обучение, развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности и результат целенаправленной социализации индивида.

В процессе социализации решаются две группы задач: 1) социальной адаптации (интегрированное™ человека с обществом) и 2) социальной его автономизации (дифференциации человека и общества). Решение этих задач, по сути противоречивых и в то же время диалектически единых, существенно зависит от многих внешних и внутренних факторов. Социальная адаптация предполагает активное приспособление индивида к условиям социальной среды, то есть здесь в большей степени должны решаться задачи воспитания личности, а социальная автономизация - реализацию совокупности установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, которая соответствует представлению личности о себе, ее самооценке - здесь уже в большей степени должна развиваться индивидуальность человека. Решение задач социальной адаптации и социальной автономизации регулируется кажущимися противоречивыми мотивами «Быть со всеми» и «Оставаться самим собой». Но эти мотивы могут сосуществовать друг с другом, ибо

Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского. М, 1990. С. 331.

один направлен на развитие личностных качеств, а другой - индивидуальных. Так, мотив «Быть со всеми» отражает связь с личностными свойствами человека, а мотив

«Оставаться самим собой» - с индивидуальными.

Успешная социализация предполагает эффективную социальную адаптацию человека, а также его способность в определенной мере противостоять обществу, жизненным ситуациям, которые мешают его саморазвитию, самореализации, самоутверждению; иными словами, необходимо определенное равновесие между идентификацией с обществом и обособлением в нем. Адаптированный в обществе человек, не способный противостоять ему (конформист), является жертвой социализации. Человек, не адаптированный в обществе, также является ее жертвой (правонарушитель, девиант). Гармонизация отношений человека и его окружения, смягчение неизбежных противоречий между ними является одной из важных задач социализации (точнее, той ее части, которая называется воспитанием). Поэтому «воспитание» начинает принимать иной смысл: не навязывание, не передача социального опыта, а управление социализацией, гармонизация отношений, организация свободного времени.

На социализацию человека влияет ряд факторов, требующих от него определенного поведения и активности (И.С. Кон). Первая их группа - макрофакторы (космос, планета, мир, страна, общество, государство), которые влияют на социализацию всех жителей планеты, а также больших групп людей, живущих в определенных странах. Вторая - мезофакторы, условия социализации больших групп людей, выделяемых: а) по национальному признаку, б) по месту и типу поселения, в котором они живут (регион, город, поселок, село), в) по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидение, кино и др.). Эти факторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через микрофакторы. К микрофакторам относятся: семья, группы сверстников, микросоциум, организации, в которых осуществляется социальное воспитание - учебные, профессиональные, общественные, частные и пр. Влияние микрофакторов на развитие человека осуществляется через агентов социализации (И.С. Кон, А.В. Мудрик), то есть лиц, во взаимодействии с которыми протекает его жизнь (родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя).

Выделение ряда факторов позволяет классифицировать механизмы (способы) социализации. К ним относятся: традиционный (через семью и ближайшее окружение); институциональный (через различные институты общества); стилизованный (через субкультуры); межличностный (через значимых лиц); рефлексивный (через переживание и осознание). Таким образом, социализация человека происходит в процессе его взаимодействия с многочисленными факторами, агентами, при помощи ряда механизмов. Однако их функции в процессе социализации могут как дополнять друг друга, так и противоречить друг другу. В связи с этим учителю необходимо определить направление процесса социализации, уметь выявить его позитивные и негативные возможности и найти приемы усиления позитивных и компенсации негативных обстоятельств.

Понимание социализации как целостного процесса во всей совокупности объективных социальных условий требует прежде всего преодоления типичной для массовой практики недооценки социальной (макро- и микро-) среды в жизни человека, ведущей в традиционной педагогике к фетишизации педагогического процесса, педагогическому волюнтаризму, будто бы школа, например, или какое-либо другое учреждение способно своими силами решить проблемы формирования желаемых уровней развития личности и индивидуальности. Каждое конкретное образовательное

учреждение имеет определенные границы своих возможностей в решении проблемы социализации. Эти возможности увеличиваются, если учреждение осуществляет свою деятельность в единстве с другими факторами.

Одной из самых эффективных социальных сил, влияющих на социализацию человека, его поведение в обществе, является семья. Коренная причина современного кризисного состояния личности - семьи - общества заложена в характере социальности, построенной на первичности государственных интересов, приспособлении человека и семьи к нормативам поведения, которые определяло государство. Семья выступала лишь как вспомогательный институт, участвующий в решении общей задачи - подчинении человека государству. Внимание же педагогики в основном было сосредоточено на школе, детсадах, пионерских, комсомольских и др. коллективах, а не на человеке. В условиях формирования новой социальности, когда ставится цель - содействие развитию человека, реализации его способностей и задатков в плюралистическом обществе, - именно человек, его индивидуальность становятся первичными. Если же первичным является отдельный человек, то семья представляет ту микросреду, в которой, по выражению Ф.М. Достоевского, человек только и может «выделаться» в человека. И, следовательно, направленность модели взаимодействия личности, семьи и общества должна иметь прямо противоположный вектор и строиться на принципиально иной основе. Должен быть признан примат семьи, семейно-бытовой среды (а не производственной, учебной) в проведении процесса социализации. Это ведет к пересмотру исходных установок при практической работе и изменению самих методологических оснований во взаимосвязи семьи и общества - на принципах первичности личности и семьи по отношению к любым общественным институтам. Человек проходит первичную и главную социализацию в нормальной семье. В рамках же иных общественных структур совершается последующая социализация. Не семья должна выступать помощником общества, а общество должно всемерно помогать, поддерживать семью. Поэтому в настоящее время во многих странах (Франция, Швейцария, Австрия, Германия и др.) в структуру социальной работы введены организаторы свободного времени. Эти специалисты именуются аниматорами (фр. «animer» означает вдохновлять, побуждать к деятельности). Их задача - оказание помощи семье.

Глубокие изменения, происходящие в нашем обществе, сказались на всех сферах жизни, в том числе на системе образования, воспитания и социализации. Под социализацией принято понимать усвоение человеком социального опыта и ценностно-нравственных ориентаций, необходимых для выполнения социальных ролей в обществе. Система воспитания упорядочивает процесс социализации и придает ему целеустремленность.

Особая роль в современной социализации принадлежит социальному институту - образованию и приобретению профессии.

Современное образование - сложное и многогранное общественное явление. Образование есть целостная система учебных, воспитательных форм педагогической деятельности, ориентированной на социальный заказ, социальные потребности гражданского общества. Становление, развитие и функционирование гражданского общества невозможны без социализации образования, то есть без решения наиболее важных задач в социокультурной сфере общества. Их диапазон весьма широк: усвоение и переработка информации, знаний и социального опыта, соблюдение духовно-нравственной преемственности поколений, социализация личности, накопление ею интеллектуального, физического и профессионального потенциала, трудоустройство выпускников учебных заведений, их социальный статус и т.д. Социализация образования позволяет преодолевать разобщенность, поляризацию взаимосвязанных компонентов культуры: естественнонаучного, технико-технологического и социально-гуманистического. Одной из главных характеристик социализации образования является оптимальное сочетание уровня потенциальных способностей в реализации социально признанных ценностей и собственных творческих сил при решении конкретной учебно-воспитательной, производственной или управленческой задачи. Очевидно и то, что при формировании специалиста любого профиля приоритетным является не столько набор специальных знаний (хотя они крайне важны), сколько глубокая фундаментальная подготовка как "стартовая площадка" и необходимое условие саморазвития личности профессионала, его творческой самореализации.

Становится все более актуальным, что научный рационализм, утилитарный техницизм, не способны справиться с возникающими социально-экономическими, социально-политическими и экологическими проблемами. В эпицентре социализации образования находится антропоцентризм: стремление помочь человеку найти действительно адекватное приложение душевных сил, личностного, эмоционального потенциала, творческого начала. Эти параметры социализации выступают как категорический императив для любых перспективных моделей и типов образования. Данный принцип вытекает не из "благих" или "злых" пожеланий, а из самой объективной логики развития гражданского общества. Это и есть фундаментальный методологический принцип социализации образования, который необходимо обязательно учитывать при проектировании, программировании и прогнозировании развития систем образования от уровня отдельного образовательного учреждения до уровней регионов, федерации и глобального социума.

Социализация образования предполагает осуществление следующих конкретно-практических действий в реализации данного принципа:

первостепенным для профессорско-преподавательского корпуса является воспитание культурной личности, владеющей социальными качествами, способной к самообразованию, самовоспитанию и саморазвитию. В "сухом остатке" образования должны быть не только чисто профессиональные знания, умения и навыки, но и более высокий уровень социальной зрелости, понимания мотивов поступков, самопознание и самореализация как одно из измерений личностного развития гражданина. Стремление видеть в человеке не только обучаемого будущего специалиста, а прежде всего личность человека с его индивидуальностью, социально обусловленными человеческими качествами во всем богатстве и многообразии связей, взаимодействий с окружающим миром на основе педагогики сотрудничества и социального партнерства в системе взаимоотношений "преподаватель- студент"; внимательный учет и анализ специфики состава студентов, той сферы деятельности, к которой они готовятся как будущие специалисты, а также социально-психологических особенностей в развитии личностного, интеллектуальных, профессиональных факторов формирования человека в возрасте от 17 до 27(30) лет, стимулируя напряжение его умственных способностей, мотиваций и ценностей в эмоциональной, рациональной и волевой сферах. Сопряжение обучающей деятельности с развивающей, при которой проблемно-ситуационный подход к учебной деятельности сочетается с трудовой, с развитием потребностей в творчестве; формирование целостного, а не "частичного", "усеченного" человека и специалиста. Целостный подход выражается в вовлеченности, включенности студента во всех аспектах, направлениях деятельности, составляющих основу общей и профессиональной культуры человека. Всесторонняя сущность, которая проявляется всесторонним образом - вот кредо целостности индивида; расширение арсенала и потенциала средств обучения и воспитания, ориентированных на становление творчески и нравственно полноценной личности гражданина. Существенное развитие должны получить новые технологии образования: переход от монологичного (преимущественно лекционного типа) образования к диалогичному (главным образом проблемно-практическому); широкое использование дискуссионных форм занятий, деловых имитационных (квази) и развивающих игр и ситуаций; смещение акцента в учебном процессе в пользу самостоятельно поисковой работы, сочетание аудиторных и внеаудиторных форм занятий, ибо главная задача вуза - научить студентов учиться, правильно мыслить и адекватно действовать. Новые технологии должны опираться на новую учебную базу: учебники и учебные пособия, методические разработки, набор технических средств, ориентированные на активные и деятельностные формы обучения.

Следовательно, все эти действия, направленные на социализацию образования, способны качественно и социально изменить состояние общества. Эти действия развивают воображение, творческую фантазию, расширяют границы в использовании интеллектуальных и образных средств и в образовании и в воспитании. Такая концепция социально-гуманитарной подготовки предполагает введение индивида в культурный мир цивилизационных гуманистических ценностей гражданского общества. Специалист, профессионал не будет ради "сиюминутной" производственной и экономической выгоды рисковать общепринятыми ценностями материальной и духовной культуры, цивилизации. Своеобразный категорический императив, внутренний запрет, невозможность переступить этико-правовые нормы будут способствовать утверждению гуманных норм социальной жизни, ее стабильности и устойчивости. Социализация образования, в конечном счете означает переход от понимания образования как института подготовки к профессиональной деятельности и жизни к пониманию его как института организации, социализации самой жизни и обращенности к человеческим качествам, культурным универсалиям. Гражданское общество не тождественно своему прошлому, посттоталитарному обществу, оно характеризуется наличием динамичных тенденций, постоянным изменением сфер деятельности, усложнением структур и соответствующих форм сознания и нравственных алгоритмов. Вместе с тем, оно перманентно: противоречия между новыми тенденциями социального развития и культурными эталонами, образцами, фиксирующими прошлый опыт, постоянно дестабилизируют социум, вносят помехи в его функционирование. Отсюда новые требования к институтам образования: последние не могут больше ориентироваться только на передачу прошлого опыта, его стереотипов. Содержание, передаваемое в образовательных системах, должно быть принципиально иным, то есть позволяющим подготовить человека к жизни, деятельности в новых ситуациях. Образовательные системы должны обеспечивать, с одной стороны, подключение индивида к совокупному человеческому технико-технологическому опыту, зафиксированному в культурно-технических ценностях, а с другой - подготовку к будущей техногенной, информационно обслуживающей, социокультурной деятельности, отличной от прошлого, формирование способности к предвидению будущего, творческой переработке традиций. Словом, социализация образования означает способность и возможность производить не только полезные вещи, но прежде всего, самого себя, свою сущность, быть субъектом собственного развития в контексте совокупной социальной деятельности.

Асила Аль Сади, Оман

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ОМАНЕ

В настоящее время педагогическую науку волнуют проблемы, связанные с тем, какую роль играет качество образования в социализации взрослого на всех этапах его жизни, начиная от вступления во взрослую жизнь и завершая пенсионным периодом. Мы рассматриваем это в нескольких планах, ибо социализация взрослых – весьма сложное и многоплановое явление. Поэтому рассматриваются аспекты, связанные с профессиональной социализацией, с семейной социализацией, досуговой и т. п., то есть с теми сферами жизни, в которых взрослый больше всего реализует себя и формирует свое «Я».

В этой связи сама проблема образования требует рассмотрения двух очень важных аспектов. Прежде всего, это количественная характеристика, где образование рассматривается как некий количественный фактор. И второй аспект – это качественная характеристика, раскрывающая влияние образования на разные стороны его социальной жизни. Этот аспект определяется как надындивидуальный уровень, который учитывает определенные социальные параметры, связи между ними: досуг и образование, профессиональная деятельность и образование и другое.

Известно, что образование влияет на процесс социализации, который рассматривается как процесс усвоения индивидом образцов поведения, социальных норм и ценностей, необходимых для его успешного функционирования в данном обществе.

Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, обучения и воспитания, с помощью которых человек приобретает социальную природу и способность участвовать в социальной жизни.

Современная система образования все чаще ориентируется на личность обучаемого, стремится содействовать раскрытию потенциальных творческих способностей студентов, развитию интеллекта и профессиональных инициатив. Качество образования в течение длительного времени использовалось как инструмент «национального строительства». Сейчас социально-воспитательный процесс современной высшей школы направлен не только на формирование специалиста, а на воспитание социализирующейся личности. Большое внимание уделяется успешной социализации и самореализации студентов, приобщению их к дальнейшей профессиональной деятельности в ходе теоретической и практической подготовки в вузе. Специалист должен быть не просто профессионально компетентным, а конкурентоспособным на рынке труда, адаптивным в коллективе и в обществе в целом. Эта задача также направлена на совершенствование качества образования.

Образование в Омане выступает не только одним из важных факторов социализации и социокультурной интеграции человека, но также и эффективным средством повышения уровня ее социально-экономической мобильности. Важным фактором развития образования в Омане стала рефлексия целей его развития: совершенствование отечественного образования, интеграция в мировое образовательное пространство, обмен знаниями, приемами и методами различных школ, направлений, формирование единых взглядов на мир, его сохранение и переустройство. Поэтому социологический анализ современного образовательного пространства, социальных аспектов образовательного процесса, социокультурных механизмов трансформации сферы образования, социального отношения к нему актуален на любом этапе развития человеческого общества.

Асоциальное поведение учащихся является самой серьезной проблемой, стоящей перед системой образования в Султанат Оман, в частности, увеличение количества курящих и наркоманов среди обучающихся.

Основными причинами данного явления являются следующие: 1) развал системы детских и молодежных организаций; 2) резкое изменение социального статуса - расслоение в обществе; 3) массированное влияние западной культуры и пропаганда западного стиля жизни; 4) ценностный кризис в обществе - потеря жизненных ценностей; 5) ослабление семейных связей (в частных случаях).

Современное состояние проблемы качества образования в Омане отражает усиливающееся противоречие между, с одной стороны, возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию и, с другой стороны, фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. Реальный уровень образования часто оказывается ниже современных требований, что усиливает тенденции роста общей и функциональной неграмотности населения, опасность духовного и интеллектуального обнищания общества.

В таких условия возрастает значение анализа качества образования, разработки методологических основ и методик, связанных с социализацией, которые способствуют преодолению этих проблем.

Рассмотрение проблемы качества образования наиболее оптимально в рамках социологического анализа потому, что именно он позволяет, в силу специфики социологической науки, исследовать качество образования как социальный феномен, включать его в систему социальных процессов, связей и отношений, характеризующих взаимодействие образования и общества, образования и личности.

Для осмысления проблемы качества общего образования с позиций успешности социализации учащихся существенное значение имеют разработки проблем социализации личности вообще, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь в философии, социологии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера. Министерство образования Омана разрабатывает различные планы и программы развития личности учащихся и сохранения единства и ценностей оманского общества. Одним из направлений реализации этой задачи является введение новых должностей в сфере образования (социальный специалист, психолог, специалист профессионального руководства) с тем, чтобы уменьшить проблемы социализации.

Таким образом, повышение качества образования в высших профессиональных учреждениях в Омане является одним из наиболее эффективных способов развития личности и повышения социального статуса обучающихся. В настоящее время в результате модернизации образования высшая школа ориентирована на широкое международное сотрудничество, поликультурность образования, что способствует становлению личности студента и определению им своего места в современном мире.

Кан Синь , МПГУ, Харбин КНР

ОПЫТ Д УХОВНО-НРАВСТВЕННО ГО ВОСПИТАНИ Я

В ШКОЛАХ КИТАЯ

Конкретное проявление культурных качеств и морального поведения отражает социальную атмосферу страны и является важным показателем ее духовности. Ученики - это строители преемники и будущего страны. Очень важно, чтобы с детства воспитание было направлено на развитие политических и моральных качеств детей. Школьные учителя должны быть подготовлены к реализации уроков, отражающих идеологические и моральные аспекты воспитания.

В школах Китая обычно проводятся уроки по нравственному воспитанию один раз в неделю. Урок называет «Идеологическое и политическое образование». Виды уроков бывают различными: лекция, семинар, соревнование, дебаты, внеклассные мероприятия. На лекции учитель излагает содержание нравственных понятий. Так, например, ученики знакомятся с правилами поведения в школе, обществе, рассматривают конфликты в бытовых отношениях, просматривают фильмы, разбирают ситуации со способами поведения в той или иной проблемной ситуации, выражают свое мнение по этому явлению. Часто домашнее задание содержит вопросы на осмысление ситуации морального выбора, которое отражается в детских сочинениях. Лучшее сочинение декламируется на уроке или публикуется в школьной газете. Интересной формой работы являются школьные дебаты, где ученики делятся на две команды и обсуждают проблемы поведения в школе и семье. Победителей награждают маленьким красным флагом или цветком. На внеклассных мероприятий учитель вместе с учениками выезжает в дом престарелых. Дети помогают пожилым людям убирать комнату, стирать белье, разговаривают с ним, чтобы они не чувствовали себя одинокими. В день древонасаждения ученики сажают дерево. В конце семестра выбирают лучших учеников, которые награждаются и получают звание «маяк».

Таким образом, ученики на уроках идеологического и политического образования учатся уважать старших, защищать окружающую среду, контролировать свое поведение и т. д. Содержание нравственного воспитания в школах Китая осуществляется по следующим направлениям:

1. Воспитание у учащихся любви к своей Родине, ее славным традициям;

2. Воспитание привычек нравственного поведения (вежливости , честности, доверия к людям). Эти качества считаются в Китае основой социалистической духовной цивилизации. Эти поступки формируются в раннем возрасте в результате многолетней практики. Например, вводятся требования для детей не проклинать, не говорить плохие слова; относиться к людям вежливо, доброжелательно; не прерывать, когда кто-то говорит; уважать старших и беречь младших; быть честным и добрым и т. д.;

3. Воспитание у школьников трудолюбия и экономии, умения жить по средствам. Данные качества формируются через трудовую деятельность, проявление активности в работе, упражнение в экономии средств в быту (не тратить лишнюю воду, электричество, разумно питаться). Одно из правил, которые усваивают дети - не сравнить себя с другими в одежде и игрушках. Девушки должны быть скромными, не употреблять косметики, не носить украшения т. д.;

4. Воспитание гостеприимства и дружелюбия. В настоящее время много семей в Китае имеет только одного ребенка, поэтому возникает проблема амбициозности, эгоизма среди детей. Воспитание щедрости, гостеприимства, дружелюбия является очень актуальным направлением в воспитании китайских детей. Это требует от них соотнесения собственных интересов с интересами других людей, умения дружить, соблюдения режима дня (вовремя вставать, спать, обедать, заниматься уроками);

5. Формирование готовности к преодолению трудностей, воспитание смелости, мужества, силы, оптимизма. В Китае поощряется публичное выступление, умение признать свои ошибки и недостатки.

В школах Китая нравственному воспитанию отводится первое место, при этом знания о тех или иных нравственных нормах обязательно связаны с упражнениями в нравственных поступках, анализом кодекса поведения, актуализацией нравственных чувств. В этом смысле национальные праздники являются важной формой такого воспитания: День поминовения, Первое Мая, Дни рождения и смерти вождя революции, героя народа, выдающихся знаменитостей, важнейшие политические события страны (Восемнадцатое сентября, День создания партии и т. д.).

Воспитание на примере отличных учеников, выдающихся пионеров, видных деятелей китайского народа также является одним из методов нравственного воспитания. Одним из средств воспитания является юридическое просвещение, в котором принимают участие специалисты юридических отделов. У школьников воспитывают также стремление заботиться об окружающей среде, коллективизм и стремление к предпринимательству.

Совершенствование идеологической и моральной ответственности школьников является не только требованием партии и страны, но и долгосрочными и срочными стратегическими задачами образования. Для того чтобы дети выросли здоровыми и стали строителями будущего страны, необходимо, как считает Чжан Сюин, следует обратить внимание на духовно-нравственное воспитание детей.

Индже Айше Гюлбахар, Турция

МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ

Успехи детей в процессе социализации определяются множеством факторов, каждый из которых является достаточно весомым, и пренебрежение одним из них неизбежно ведет к неудаче.

Одним из таких факторов является нахождение детей в мультикультурном пространстве. Мультикультурализм определяется как способ (модель, система) устойчивого сосуществования разнообразных этносоциокультурных групп в функционально целостном пространстве межкультурного взаимодействия.

Проблема мультикультурного образования на мировом, региональном и федеральном уровнях не только является актуальной, но и отражает реальную действительность развития современного общества. Вот почему разработка содержательных характеристик данного педагогического феномена приобретает сегодня особую значимость, что предусматривает обоснование функций мультикультурного образовательного пространства, разработку психолого-педагогических основ повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогов.

Необходимость формирования готовности школьников не только к профессиональному выбору, но и к жизни в современных условиях предопределило создание в общеобразовательном учреждении такой инновации, как профориентационное мультикультурное образовательное пространство. На этом пути формируются следующие группы компетенций мультикультурного учителя: компетенции учителя как личности, субъекта деятельности; компетенции, относящиеся к мультикультурному, социальному взаимодействию учителя и социальной сферы; деятельностные компетенции учителя.

Немаловажным, в решение данной проблемы, является рассмотрение компонентов мультикультурной компетентности педагога. Мультикультурная компетентность педагога представляет собой сложный феномен, включающий культурно-когнитивный, ценностно-личностный и мотивационно-деятельностный компоненты. Показателями высокого уровня развития мультикультурной компетентности педагога являются: в культурно-когнитивном компоненте - высокий уровень знаний о своей и других культурах, позитивная самооценка знаний, умений и навыков, необходимых для педагогической деятельности в мультикультурном образовательном пространстве; в ценностно-личностном компоненте - позитивная этническая идентичность, толерантность сознания, система гуманистических ценностей; в мотивационно-деятельностном компоненте – установка на педагогический стиль общения, характеризующийся активным взаимодействием с другими участниками образовательного процесса, стремление к саморазвитию в профессионально-педагогической деятельности.

Культурно-когнитивный компонент мультикультурной компетентности представлен системой знаний педагогов о своей культуре, о культуре народностей, непосредственно проживающих в данной социообразовательной среде; о других культурах и о мультикультурности мира; знанием основ мультикультурной коммуникации, принципов формирования культурного содержания обучения, а также методической подготовленностью к работе с учащимися в мультикультурном классе.

Ценностно-личностный компонент включает в себя развитую систему гуманистических ценностей и ценностных ориентаций, отвечающих принципам мультикультурности; позитивную этническую самоидентификацию; толерантность сознания и психологическую готовность личности к работе в мультикультурном коллективе.

Мотивационно-деятельностный компонент предполагает сформированность навыков межкультурного взаимодействия; владение методами, формами, приемами и техниками педагогической работы в мультикультурном коллективе; навыки обеспечения культурного содержания обучения; гуманистически ориентированный стиль педагогического взаимодействия.

Мультикультурная компетентность педагога требует формирования в процессе специально организованного обучения будущих учителей в вузе. Разработанная модель развития мультикультурной компетентности студентов является универсальной и может быть использована как основа при построении специфических программ развития мультикультурной компетентности разных категорий работников образования для учебных заведений различных регионов с учетом их социокультурных условий.

Кластерный анализ эмпирических данных выявил три психологических типа учителей с разным уровнем развития мультикультурной компетентности: первый тип – учителя с низким уровнем развития мультикультурной компетентности, нуждающиеся в дополнительном развитии всех ее компонентов; второй тип – учителя с достаточно высоким уровнем мультикультурной компетентности, в то же время характеризующиеся этнической индифферентностью сознания; третий тип – учителя со средним уровнем развития мультикультурной компетентности, в стиле педагогического взаимодействия которых преобладают установки на авторитаризм и диктаторство.

Сравнительный анализ мультикультурной компетентности учителей-практиков и студентов педвуза выявил более низкий уровень сформированности культурно-когнитивного и ценностно-личностного ее компонентов у студентов по показателям толерантности сознания, позитивной этнической идентичности, гуманистических ценностей, а также самооценки знаний о работе с многонациональным коллективом. Анализ существующих взглядов на разные аспекты мультикультурной компетентности позволили выделить данную проблему в ряд наиболее актуальных на сегодняшний день.

Таким образом, можно говорить о том, что мультикультурное образование, представляет собой использование духовно оснащенного, эстетически развитого арсенала педагогических средств в гармонизации отношений детей, имеющих индивидуальные, социальные и интеллектуальные характерные различия и являющихся носителями неповторимых качеств личности.

Суфиах Раед, Сирия

Межкультурное взаимодействие субъектов образовательного пространства

(на примере спецкурса «Диалог культур: Россия и Сирия»)

Специфика организации межкультурного взаимодействия в рамках образовательного пространства является на сегодняшний день актуальной проблемой, так как большинство общеобразовательных учреждений и вузов является многонациональными. В такой среде становится особенно интересной проблема взаимодействия субъектов различных культур в ходе их групповой деятельности. При таком подходе рассматривается педагогическое обеспечение реализации творческого потенциала личности студентов посредством использования групповой работы. Вместе с тем, необходимо максимально использовать потенциал учебной и внеучебной деятельности, а также создать необходимые педагогические условия, способствующие развитию индивидуально-личностных особенностей каждого студента.

Спецкурс «Диалог культур: Россия и Сирия» предназначен для создания целостной концепции истории русской и сирийской культур: от истоков создания, опирающихся на необходимое многообразие собственно культурных фактов и сведений, включающих характеристику специфики, закономерностей и особенных черт ее развития, до сложных взаимоотношений с социально-политической историей и конкретными видами культуры.

Курс направлен на реализацию следующих задач:

развивать мировоззрение, соединяющее научность, культурный кругозор и духовный гуманистический потенциал;

соединить теоретические знания о феномене культуры с конкретно-историческими аспектами изучения сирийской и российской культуры и понять национальное своеобразие и место в системе мировой культуры и цивилизации;

уметь оценивать достижения культуры на основе исторического контекста и приобрести опыт освоения иной культуры;

способствовать развитию творческой индивидуальности студентов процессе учебной групповой деятельности.

Поставленная цель и задачи предопределили логику построения и содержание курса. Проблемно-теоретическое изложение сочетается с принципом историзма и анализом альтернативных точек зрения по дискуссионным темам. Данная структура курса позволяет:

охарактеризовать истоки генезиса и факторы развития русской и сирийской культуры (язычество, географическая среда, христианство, социально-политические связи); осмыслить их влияние на складывание специфических черт национальной духовности, противоречивого и двойственного характера менталитета национальной культуры, так как сегодня резко усилился научный интерес к национальной специфике культур, к национальным образам мира и т. д.;

раскрыть истоки и особенности христианства в Сирии и России как культурного своеобразия национальной культуры и показать особенные черты православного сознания;

показать дискретность развития культуры Сирии и России, выразившуюся в смене культурно-исторических парадигм, каждая из которых характеризуется социокультурным своеобразием и внутренним единством;

раскрыть реальный вклад русского и сирийского народов в сокровищницу мировой культуры.

Вычленение наиболее важных, на наш взгляд, проблем спецкурса позволяет избежать растворения в необозримой фактологии эклектического сознания культурно-исторического материала, способствует активизации познавательной деятельности студентов в ходе групповых занятий.

Методическую основу курса составляют разработки занятий, с указанием конкретных методик и технологий групповой работы, которые рекомендуется использовать при организации и проведении занятий. Программа представлена следующими разделами: Христианство в Сирии и России (история и современность), Особенности патриархальной семьи в Сирии и России, Образование Сирии и России, Изобразительное и декоративное искусство Сирии и Древней Руси, Литература Сирии и России: общественно-политическая мысль, Национальная кухня Сирии и России, Путешествие в Сирию, Путешествие в Россию, Инсценировка сказок дервишей и древнерусских сказок, Архитектура Древней Руси и история древнесирийской архитектуры, Музыкальная культура Сирии и России. Древнерусский и Сирийский фольклор, Межкультурные контакты Сирии и России: Диалог культур. По завершении курса предполагается провести защиту проектов, подготовленных студентами

Таким образом, представленная программа «Диалог культур: Россия и Сирия» способствует развитию культуры межнациональных отношений и межкультурного взаимодействия.