Дополнительные формы организации педагогического процесса. Сластенин В., Исаев И

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Реферат на тему

«Организация педагогического процесса»

Выполнила студентка 3 курса

группы ПДС - 11

Мелузова Алена Олеговна

Нижний Новгород - 2014 г.

Введение

Глава 1.Сущность и структура педагогического процесса

1 Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

2 Формы организации педагогического процесса

3 Структура педагогического процесса

Глава 2. Теория целостного педагогического процесса.

1 Педагогический процесс как система и целостное явление

2 Закономерности и принципы целостного педагогического процесса

3 Методы осуществления целостного педагогического процесса

Заключение

Список литературы

Введение

Педагогическим процессом называют целостный процесс осуществления воспитания в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания (в его узком специальном смысле). Синонимом понятия «педагогический процесс» является широко используемый термин «учебно-воспитательный процесс».

Одновременно в настоящий момент возникли и более благоприятные возможности для целостного рассмотрения педагогического процесса на основе использования методологии и методики системно-структурного анализа. Он требует выделять основные компоненты той системы, в которой протекает процесс, рассматривать основные закономерные взаимосвязи между ними, выявлять источники развития и определять условия эффективного управления этим процессом.

Педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Цель должна отобразить конкретный результат, к которому стремятся педагог и ученики. Цель внутренне присуща (имманентна) педагогически интерпретированному социальному опыту, присутствует в явном или неявном виде как в средствах, так и в деятельности педагогов и воспитанников. Она функционирует на уровне ее осознания и реализации. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования. С позиции системного подхода безосновательным представляется возведение в ранг структурных компонентов педагогического процесса методов педагогической деятельности, приемов, средств коммуникативного воздействия, организационных форм и т.п. Они, так же как и цель, имманентны динамической системе "педагог-воспитанник". В них самих и в результате их взаимодействия рождаются методы, приемы, формы организации и другие искусственные элементы педагогического процесса.

Глава 1. Сущность и структура педагогического процесса

1.1 Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

Педагогическая деятельность по Б.Т. Лихачеву - особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к жизни в соответствии с экономическими, политическими, нравственными, эстетическими и другими целями общества.

Своеобразную трактовку понятия педагогической деятельности дает Л.Ф. Спирин, профессор Костромского государственного педагогического университета, разделяя взгляды на деятельность таких видных ученых, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, П.С. Граве, О.А. Конопкина, И.С. Ладенко, Г.Л. Павличкова, В.П. Симонов. Педагогическая деятельность есть сознательное вмешательство взрослых людей в объективно-закономерный общественно-исторический процесс воспитания детей. Цель этого вмешательства - преобразование человеческой природы в «развитую специфическую рабочую силу», подготовка члена общества.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Таким образом, содержание образования (опыт, базовая культура) и средства - еще два компонента педагогического процесса. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Рассматривая педагогический процесс как динамическую систему и учитывая, что его динамика, движение обусловлено взаимодействием или обменом деятельностями главных участков, проследить переход педагогического процесса из одного состояния в другое можно только определившись с его основной единицей ("клеточкой"). Только при этом условии можно понять педагогический процесс как развивающееся взаимодействие его субъектов, направленное на решение образовательно-воспитательных задач.

Педагогическая задача как основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна, по мнению Б. Битинаса, удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд, которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию;

взаимодействия, регулирование и корректирование течения педагогического процесса;

анализ результатов решения.

Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных своевременного осознания и устранения объективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений.

Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект - объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект - это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект - объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Между тем даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик-ученик", "ученик-коллектив", "ученик-учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность-деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник-объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д. Б. Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

С опорой на категорию "взаимодействие" педагогический процесс может быть представлен как интеграция взаимосвязанных процессов взаимодействия педагогов с воспитанниками, родителями, общественностью; взаимодействия учащихся между собой, с предметами материальной и духовной культуры и т.п. Именно в процессе взаимодействия устанавливаются и проявляются информационные, организационно-деятельностные, коммуникативные и другие связи и отношения. Но из всего многообразия отношений воспитательными оказываются лишь те, в ходе реализации которых осуществляются воспитательные взаимодействия, приводящие к усвоению воспитанниками тех или иных элементов социального опыта, культуры. От богатства действительных отношений личности и зависит ее действительное духовное богатство. Отношения воспитанника, включенного в педагогический процесс, являются универсальным явлением, характеризующим воспитание. По уровню их сформированности можно судить и об общем уровне развития личности.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно, и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами.

Веским аргументом в защиту взаимодействия как сущностной характеристики педагогического процесса является тот факт, что вся разнообразная духовная жизнь воспитанников, в которой происходит их воспитание и развитие, имеет в качестве своего источника и содержания именно взаимодействие с реальным миром, организуемое и направляемое педагогами, родителями и другими воспитателями.

Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с определенной целью и использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Динамической системе «педагог - воспитанник» присущи такие компоненты, как методы и организационные формы педагогической деятельности.

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбор методов обусловлен уровнем развития и подготовленности субъектов педагогического процесса, содержанием образования, наличием учебно-материальной базы.

Организационная форма педагогической деятельности - это специальная конструкция педагогического процесса, характер которой обусловлен его содержанием, методами, средствами и видами деятельности. По признаку связи педагогов и воспитанников организационные формы обучения и воспитания подразделяются на массовые, групповые и индивидуальные.

Педагогический процесс имеет определенный результат, под которым понимается степень достижения поставленной цели.

Закономерности педагогического процесса .

В данном случае закономерности педагогического процесса - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между отдельными явлениями, сторонами педагогического процесса. Наибольшее значение имеют связи между:

процессами обучения, воспитания, и развития как составляющими компонентами целостного педагогического процесса;

процессами воспитания и самовоспитания, педагогического руководства и самодеятельности воспитуемых, преподавания и учения, то есть между деятельностью педагогов и и воспитанников как субъектов педагогического процесса;

деятельностью и общением личности и результатами ее развития;

возможностями личности (возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;

коллективом и личностью в педагогической системе.

Для непосредственной практики педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержание конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса определяются содержанием и т.д.

.2 Формы организации педагогического процесса

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений. Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока.

Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в системе дополнительного образования и хореографических школах, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

.3 Структура педагогического процесса

Педагогический процесс как специально организованное, целенаправленное взаимодействие обучающих и обучающихся имеет определенную структуру, структура педагогического процесса состоит из совокупности частей, соответствующих компонентам педагогической системы. Знание структуры педагогического процесса помогает преподавателю анализировать, осознавать и совершенствовать собственную деятельность, а ученым - разрабатывать новые технологии и системы обучения, воспитания. Структура педагогического процесса включает четыре компонента: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный. В начале XX в. в классической педагогике возникла идея целостности педагогического процесса как единства обучения и воспитания. Было введено (И.Ф. Гербарт) понятие воспитывающего обучения. Однако к концу XX в. педагогика вновь разделилась на две части: теорию обучения (дидактику) и теорию воспитания, хотя в реальном педагогическом процессе такое разделение весьма условно. Воспитание и обучение - два взаимообусловленных процесса, подчиненных единым закономерностям.

Закономерности педагогического процесса - это объективно существующие, повторяющиеся, устойчивые, существенные связи между явлениями, отдельными сторонами педагогического процесса - как внешними (социальная среда), так и внутренними (между методом и результатом). К наиболее общим закономерностям педагогического процесса относятся связи между воспитанием и:

социальной системой: характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями

обучением: подразумевает взаимозависимость этих процессов, их разностороннее взаимовлияние, единство

деятельностью: согласно одному из основных законов педагогики, воспитывать - значит включать ребенка в различные виды деятельности;

активностью личности: воспитание успешно, если его объект (ребенок) является одновременно и субъектом, т.е. обнаруживает активное поведение, проявляет собственную волю, самостоятельность, потребность в деятельности;

общением: воспитание всегда протекает во взаимодействии людей - учителей, учеников и др. Формирование ребенка зависит от богатства межличностных связей.

Глава 2. Теория целостного педагогического процесса

2.1 Педагогический процесс как система и целостное явление

Понятие о педагогической системе

Н.К. Крупская (1869 - 1939) - теоретик и организатор советской педагогики. Развивала идею школы как государственно-общественного учреждения.

Виды педагогических систем. "Система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление".*

А.П.Пинкевич (1883 - 1939) - отечественный педагог. Один из первых авторов советских учебников по естествознанию для высшей и средней школы. Автор трудов по теории и истории педагогики.

Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования, заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов.

С.Т. Шацкий (1878 - 1934) - отечественный педагог. Организатор первой опытной станции по народному образованию. Автор трудов по взаимосвязи школы с жизнью, формированию детского коллектива и др.

Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Ведущей подсистемой (системообразующей) в системе образования является общеобразовательная школа. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

П.П. Блонский (1884 - 1941) -отечественный педагог, психолог, историк философии. Разделял идеи педологии. Развил теорию трудовой народной школы, разработал генетическую теорию памяти.

Виды педагогических систем различаются назначением и, как следствие, особенностями организации и функционирования.

Так, в системе дошкольного воспитания основной является педагогическая система "детский сад". Ее варианты - педагогическая система круглосуточных детских садов, садов для детей с ослабленным здоровьем и т.п. В системе общеобразовательной подготовки основой является педагогическая система "школа" с вариантами в зависимости от режимов работы: традиционный, полуинтернатный (школы с продленным днем), интернатный (школа-интернат, детский дом, суворовские и нахимовские училища и т.п.). Вариантами педагогической системы "школа" являются альтернативные учебные заведения: гимназии, лицеи, колледжи и др.

Аналогичные варианты педагогических систем могут быть прослежены в общей системе профессионального образования. К особым педагогическим системам есть все основания отнести учреждения дополнительного образования (музыкальные, спортивные школы, станции юных натуралистов, техников, туристов и т.п.).

Понятие авторской педагогической системы. Любое образовательное учреждение, в основе деятельности которого лежат нетрадиционные подходы, идеи, можно отнести к авторским педагогическим системам, назвать авторской школой. К ним по праву можно причислить педагогические системы Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, Л.Н.Толстого, А.С.Макаренко, В.А-Сухомлинского, В.А.Караковского и многие другие системы педагогов-классиков и современных педагогов-новаторов - руководителей образовательных учреждений.

Л.В.Занков (1901 - 1977) - отечественный психолог и педагог. Автор трудов по психологии обучения, общей психологии, дидактике.

Иначе нужно подходить к творчеству отдельных педагогов-новаторов, реализующих свои авторские подходы к обучению и воспитанию. Одно дело, когда педагог творчески воплощает одну или несколько часто не связанных друг с другом идей ("опережающее обучение", комментирование - С.Н.Лысенкова; "опорные сигналы" - В.Ф.Шаталов и др.), и совсем другое - когда педагогический процесс строится на основе оригинальной концепции. В этом случае есть все основания говорить об авторской дидактической или воспитательной системе. Таковыми являются дидактические системы Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова, М.М.Махмутова, П.Я.Эрдниева и воспитательные системы И.П.Иванова. А Общая характеристика системы образования. Любое общество вне зависимости от его государственного устройства наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития реализует и функцию образования своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования. Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ. По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций). Однако действие законодательства в области образования распространяется на все образовательные учреждения на территории того или иного государства независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности.

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования); профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования); специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс.

Дошкольные образовательные учреждения (детский сад, детские ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования.

Общеобразовательные учреждения представлены преимущественно государственными общеобразовательными школами, а также элитарными учреждениями - гимназиями, лицеями. Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: I ступень - начальная школа (3-4 года); II ступень - основная школа (5 лет); III ступень - средняя школа (2-3 года). Ступени школы соответствуют трем основным этапам развития ребенка: детство, отрочество, юность.

Начальная школа призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурной речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводиться факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Основная школа закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80 % учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа обеспечивает завершение общеобразовательной подготовки учащихся на основе широкой и глубокой дифференциации обучения, создает условия для наиболее полного учета интереса учащихся, активного их включения в жизнь общества. С этой целью учебный план этой ступени включает наряду с обязательными предметами по выбору самого учащегося. Для стимулирования самообразовательной работы учащихся обязательная недельная нагрузка на третьей ступени школы существенно уменьшается по сравнению с предыдущей ступенью.

Для более глубокой дифференциации совет школы может принять решение о введении в школе одного или нескольких профилей обучения (гуманитарный, физико-математический, химико-биологический, технический, сельскохозяйственный, экономический и др.). Трудовая подготовка строится с учетом избранного учащимися профиля обучения.

Для обучающихся с отклонениями в развитии создаются специальные образовательные учреждения (классы, группы) коррекционного характера, обеспечивающие их лечение, воспитание и обучение, социальную адаптацию и интеграцию в общество. В такие образовательные учреждения дети и подростки направляются органами управления образованием только с согласия родителей (лиц; их заменяющих) по заключению психолого-медико-педагогической консультации.

Для подростков с общественно опасным, девиантным, поведением, достигших одиннадцатилетнего возраста, нуждающихся в особых условиях воспитания и обучения и требующих специального педагогического подхода, создаются специальные учреждения, обеспечивающие их медико-социальную реабилитацию, образование и профессиональную подготовку. Направление учащихся в эти образовательные учреждения осуществляется только по решению суда.

Для граждан, содержащихся в воспитательно-трудовых и исправительно-трудовых учреждениях, администрацией этих учреждений и государственными органами управления образованием создаются условия для получения основного общего и начального профессионального образования, профессиональной подготовки, а также самообразования.

Реабилитация здоровья детей проводится в оздоровительных и санаторно-лесных школах. В целях подготовки детей к школе, где обучение ведется не на родном языке, а также детей, которые не воспитывались в дошкольных учреждениях, в школах открываются подготовительные классы. При необходимости для учащихся создаются интернаты (общежития) с соответствующим штатом, группы продленного и полного дня, комплектуемые на добровольных началах.

Вечерние и заочные школы для работающей молодежи открываются преимущественно на базе школ третьей ступени. В этих школах учащиеся могут получить интересующее их профильно-дифференцированное среднее образование или дополнить одну профильную образовательную подготовку другой. Профессиональные образовательные учреждения создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях - университетах, академиях, институтах, колледжах). Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Во всей системе воспитательных влияний на личность, не умаляя значения семьи, дошкольных и внешкольных образовательных учреждений, решающая роль принадлежит школе. Школа, призванная организовывать полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность детей, имеет неограниченные возможности для овладения воспитанниками богатствами культуры, накопленной человечеством, для освоения опыта социального поведения, подготовки к активному участию в жизни общества. Располагая квалифицированными кадрами, школа координирует, педагогически направляет систематическую работу с семьей и общественностью по воспитанию детей Караковского и других.

Сущность педагогического процесса

Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач. Педагоги и воспитанники как деятели, субъекты являются главными компонентами педагогического процесса. Взаимодействие субъектов педагогического процесса (обмен деятельностями) своей конечной целью имеет присвоение воспитанниками опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. А успешное освоение опыта, как известно, осуществляется в специально организованных условиях при наличии хорошей материальной базы, включающей разнообразные педагогические средства. Взаимодействие педагогов и воспитанников на содержательной основе с использованием разнообразных средств есть сущностная характеристика педагогического процесса, протекающего в любой педагогической системе.

Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель, понимаемая как многоуровневое явление. Педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для их осуществления, она всецело подчиняется целям образования.

Педагогическая задача - основная единица педагогического процесса. Развивающаяся во времени основная единица педагогического процесса, по которой только и можно судить о его течении, должна удовлетворять следующим условиям: обладать всеми существенными признаками педагогического процесса; являться общей при реализации любых педагогических целей; наблюдаться при выделении путем абстрагирования в любом реальном процессе. Именно этим условиям отвечает педагогическая задача как единица педагогического процесса.

В реальной педагогической деятельности в результате взаимодействия педагогов и воспитанников возникают разнообразные ситуации. Привнесение в педагогические ситуации целей придает взаимодействию целенаправленность. Педагогическая ситуация, соотнесенная с целью деятельности и условиями ее осуществления, и есть педагогическая задача.

Поскольку педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы имеет задачную структуру, т.е. может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, а воспитанники, в свою очередь, включены в их решение, так как взаимодействуют с педагогами, то и с этой точки зрения единицей педагогического процесса есть все основания рассматривать материализованную педагогическую задачу как воспитательную ситуацию, характеризующуюся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, движение педагогического процесса, его "моменты" должны прослеживаться при переходе от решения одной задачи к другой.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, ограниченно выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

анализа ситуации и постановки педагогической задачи;

проектирования вариантов решения и выбора оптимального для данных условий;

осуществления плана решения задачи на практике, включающего организацию взаимодействия, регулирование и корригирование течения педагогического процесса;

анализа результатов решения.

Движущие силы педагогического процесса. Поступательное движение педагогического процесса от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным, осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных педагогических противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Наиболее общим внутренним противоречием объективного характера, определяющим движение педагогического процесса, является несоответствие реальных возможностей воспитуемых тем требованиям, которые к ним предъявляются со стороны общества: школы, учителей. Однако если требования слишком завышены или, наоборот, занижены, то они не становятся источниками движения школьника, а следовательно, и всей педагогической системы к намеченной цели. Только задачи, ориентированные на завтрашний день развития, вызывают интерес и потребность в их решении. Это говорит о необходимости проектирования близких, средних и далеких перспектив коллектива и отдельных воспитанников, их конкретизации и обеспечения принятия самими детьми.

В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное внутреннее противоречие педагогического процесса и развития личности в детском возрасте. Это несоответствие между активно-деятельной природой ребенка и социально-педагогическими условиями его жизни. Главное противоречие конкретизируется целым рядом частных: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком детского опыта для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями учебно-воспитательного процесса и др. К субъективным противоречиям относятся следующие: между целостностью личности и функциональным подходом к ее формированию, односторонностью педагогического процесса; между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения; между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса; между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание; между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса и др.

Педагогическое взаимодействие и его виды

Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям.

Даже поверхностный анализ реальной педагогической практики обращает внимание на широкий спектр взаимодействий: "ученик - ученик", "ученик - коллектив", "ученик - учитель", "учащиеся - объект усвоения" и т.п. Основным отношением педагогического процесса является взаимосвязь "педагогическая деятельность - деятельность воспитанника". Однако исходным, определяющим в конечном итоге его результаты является отношение "воспитанник - объект усвоения".

В этом заключается и сама специфика педагогических задач. Они могут быть решены и решаются только посредством руководимой педагогом активности учащихся, их деятельности. Д.Б.Эльконин отмечал, что основное отличие учебной задачи от всяких других в том, что ее цель и результат - в изменении самого действующего субъекта, заключающемся в овладении им определенными способами действия. Таким образом, педагогический процесс как частный случай социального отношения выражает взаимодействие двух субъектов, опосредованное объектом усвоения, т.е. содержанием образования.

Принято различать разные виды педагогических взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе. Важно подчеркнуть, что воспитательные взаимодействия возникают и тогда, когда воспитанники и без участия воспитателей в повседневной жизни вступают в контакт с окружающими людьми и предметами. Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника. Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

педагогический учебный воспитательный ушинский

Наиболее общая устойчивая тенденция воспитания как общественного явления состоит в обязательном присвоении подрастающими поколениями социального опыта старших поколений. Это основной закон педагогического процесса. С основным законом тесно связаны специфические законы, проявляющиеся как педагогические закономерности. Прежде всего это обусловленность содержания, форм и методов педагогической деятельности уровнем развития производительных сил общества и соответствующих им производственных отношений и надстройки. Уровень образования определяется не только требованиями производства, но и интересами господствующих в обществе, направляющих политику и идеологию социальных слоев. Эффективность педагогического процесса закономерно зависит от тех условий, в которых он протекает (материальных, гигиенических, морально-психологических и т.п.). Во многом эти условия зависят от социально-экономического положения в стране, а также от действий субъективного фактора - руководителей органов образования.

Объективной является зависимость воспитательных результатов от особенностей взаимодействия детей с окружающим миром. Сущность педагогической закономерности состоит в том, что результаты обучения и воспитания зависят от характера деятельности, в которую на том или ином этапе своего развития включается воспитанник. Не менее важной является закономерность соответствия содержания, форм и методов педагогического процесса возрастным особенностям и возможностям воспитанников.

Для непосредственной практики организации педагогического процесса большое значение имеет уяснение внутренних закономерных связей между функциональными компонентами. Так, содержание конкретного воспитательно-образовательного процесса закономерно обусловлено поставленными задачами. Методы педагогической деятельности и используемые при этом средства обусловлены задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации. Формы организации педагогического процесса

Понятие о принципах педагогического процесса

Закономерности педагогического процесса находят свое конкретное выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, т.е. в принципах.

В современной науке принципы - это основные, исходные положения какой-либо теории, руководящие идеи, основные правила поведения, действия. Принципы педагогического процесса, таким образом, отражают основные требования к организации педагогической деятельности, указывают ее направление, а в конечном итоге помогают творчески подойти к построению педагогического процесса.

Принципы педагогического процесса выводятся из закономерностей. В то же время они являются итогом научного осмысления достижений педагогической мысли прошлого и обобщения передовой современной педагогической практики. Они имеют объективную основу, выражая закономерные связи между педагогами и воспитанниками. Отражением взаимосвязи обучения, воспитания и развития стало появление "новых" принципов, таких, как развивающий характер обучения, воспитывающий характер обучения, единство обучения и воспитания. Из обусловленности педагогического процесса уровнем развития производительных сил вытекает принцип связи обучения и воспитания с жизнью и практикой.

До недавнего времени в рамках функционального подхода принципы обучения и воспитания рассматривались изолированно, несмотря на то, что они имеют единую методологическую основу. В контексте целостного педагогического процесса целесообразно выделение двух групп принципов: организации педагогического процесса и руководства деятельностью воспитанников. С принципами педагогического процесса тесно связаны педагогические правила. Они вытекают из принципов, подчиняются им и их конкретизируют. Правило определяет характер отдельных шагов в деятельности педагога, которые ведут к реализации принципа. Правило не обладает силой всеобщности и обязательности. Оно используется в зависимости от складывающейся конкретной педагогической ситуации.

Принцип гуманистической направленности педагогического процесса - ведущий принцип образования, выражающий необходимость сочетания целей общества и личности. Реализация этого принципа требует подчинения всей образовательно-воспитательной работы задачам формирования всесторонне развитой личности. Она не совместима с теориями стихийного, спонтанного развития детей.

Принцип научности является ведущим ориентиром при приведении содержания образования в соответствие с уровнем развития науки и техники, с опытом, накопленным мировой цивилизацией. Имея прямое отношение к содержанию образования, он проявляется, прежде всего, при разработке учебных планов, учебных программ и учебников.

Одним из фундаментальных принципов организации педагогического процесса является принцип обучения и воспитания детей в коллективе. Он предполагает оптимальное сочетание коллективных, групповых и индивидуальных форм организации педагогического процесса.

Важнейшим организующим положением не только процесса обучения, но и всего целостного педагогического процесса является принцип наглядности. Я.А. Коменский, обосновавший "золотое правило дидактики", согласно которому к обучению необходимо привлекать все органы чувств, писал: "Если мы намерены насаждать в учащихся истинные и достоверные знания, то мы вообще должны стремиться обучать всему при помощи личного наблюдения и чувственной наглядности".

Принцип сознательности и активности учащихся в целостном педагогическом процессе отражает активную роль воспитанника в педагогическом процессе. Активность личности социальна по своей природе, это концентрированный показатель ее деятельной сущности. Однако активность школьников должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на сам процесс самостоятельного добывания знаний.

Важнейший принцип организации детской деятельности - уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему. Он вытекает из сущности гуманистического воспитания. Требовательность является своеобразной мерой уважения к личности ребенка. Эти две стороны взаимосвязаны как сущность и явление.

Успешная реализация указанных принципов возможна лишь при соблюдении еще одного принципа - согласованности требований школы, семьи и общественности.

Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий. Сущность параллельного действия состоит в том, что, воздействуя не на отдельную личность, а на группу или коллектив в целом, педагог искусно превращает его из объекта в субъект воспитания.

В соответствии с принципом доступности и посильности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников при организации их деятельности.

Организующим принципом руководства деятельностью воспитанников является принцип прочности и действенности результатов образования, воспитания и развития.

.3 Методы осуществления целостного педагогического процесса

Под методами осуществления целостного педагогического процесса следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся. Метод осуществления педагогического процесса расчленяется на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. Например, составление плана изучаемого материала, применяемое при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п. По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы. Методы осуществления педагогического процесса и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов формирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, используемых на различных этапах реализации метода приучения.

Классификация методов осуществления целостного педагогического процесса.

К настоящему времени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущность и закономерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. Их классификация помогает выявить общее и особенное, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует целесообразному и более эффективному их использованию.

В современной дидактике все многообразие методов обучения сведено в три основные группы:

Методы организации учебно-познавательной деятельности. К ним относятся словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемно-поисковые, индуктивные и дедуктивные методы обучения.

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: познавательные игры, учебные дискуссии и др.

Методы контроля (устный, письменный, лабораторный и др.) и самоконтроля в процессе обучения.

Применение методов осуществления педагогического процесса ведет к изменению личности постольку, поскольку оно ведет к возникновению мыслей, чувств, потребностей, которые побуждают к определенным поступкам. Отсюда можно сделать вывод, что в процессе учебно-воспитательной работы с учащимися необходимо формировать их сознание, возбуждать соответствующие эмоциональные состояния, вырабатывать практические умения, навыки и привычки. А это происходит как в процессе обучения, так и в процессе воспитания, что требует объединения методов обучения и воспитания в единую систему.

Методы реализации педагогического процесса, применяемые в процессе обучения, предполагают предъявление требований, поощрение и порицание, создание общественного мнения и др. В то же время в воспитании нельзя обойтись без обучения воспитанников нормам общественного поведения, без разъяснения требований, формирования взглядов и убеждений. Каждый метод реализует в единстве образовательную, воспитательную и развивающую функции, а его общее назначение состоит в организации и стимулировании педагогически целесообразной деятельности детей.

Система общих методов осуществления целостного педагогического процесса имеет следующий вид:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискуссии, диспуты, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

методы контроля эффективности педагогического процесса (специальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка и др.).

В реальных условиях педагогического процесса методы его осуществления выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных, "уединенных" средств, а гармонически организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде. Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение учебно-воспитательного процесса к намеченной цели.

Заключение

Своеобразие педагогической профессии. Принадлежность человека к той или иной профессии проявляется в особенностях его деятельности и образе мышления. По классификации, предложенной Е. А. Климовым, педагогическая профессия относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Но педагогическую профессию из рада других выделяют прежде всего по образу мыслей ее представителей, повышенному чувству долга и ответственности. В связи с этим педагогическая профессия стоит особняком, выделяясь в отдельную группу. Главное ее отличие от других профессий типа "человек-человек" заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Имея в качестве цели своей деятельности становление и преобразование личности, педагог призван управлять процессом ее интеллектуального, эмоционального и физического развития, формирования ее духовного мира.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми. Деятельность других представителей профессий типа "человек-человек" также требует взаимодействия с людьми, но здесь это связано с тем, чтобы наилучшим образом понять и удовлетворить запросы человека. В профессии же педагога ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Особенность обучения и воспитания как деятельности по социальному управлению состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содержание составляют взаимоотношения с людьми: если у руководителя (а учитель таковым и является) не складываются должные отношения с теми людьми, которыми он руководит или которых он убеждает, значит, нет самого важного в его деятельности. С другой стороны, профессии этого типа всегда требуют от человека специальных знаний, умений и навыков в какой-либо области (в зависимости от того, кем или чем он руководит). Педагог, как любой другой руководитель, должен хорошо знать и представлять деятельность учащихся, процессом развития которых он руководит. Таким образом, педагогическая профессия требует двойной подготовки - человековедческой и специальной.

Так, в профессии учителя умение общаться становится профессионально необходимым качеством. Изучение опыта начинающих учителей позволило исследователям, в частности В. А. Кан-Калику, выявить и описать наиболее часто встречающиеся "барьеры" общения, затрудняющие решение педагогических задач: несовпадение установок, боязнь класса, отсутствие контакта, сужение функции общения, негативная установка на класс, боязнь педагогической ошибки, подражание. Однако если начинающие учителя испытывают психологические "барьеры" по неопытности, то учителя со стажем - по причине недооценки роли коммуникативного обеспечения педагогических воздействий, что приводит к обеднению эмоционального фона образовательного процесса. В результате оказываются обедненными и личные контакты с детьми, без эмоционального богатства которых невозможна продуктивная, одухотворенная положительными мотивами деятельность личности. Своеобразие педагогической профессии состоит и в том, что она по своей природе имеет гуманистический, коллективный и творческий характер.

Список литературы

1. Беспалько В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста / В.П. Беспалько.- М., 1989.

Вульфов Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов.- М., 1997.

Зязюн И.А. Основы педагогического мастерства / И.А. Зязюн.- М., 1989.

Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. - М., 1972.

Кан - Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.

6. Котова И. Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. - Ростов-на-Дону, 1997.

7. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству / Н.В. Кухарев.- М., 1990.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М., 1975.

Лихачев Б.Т. Педагогика / Б.Т. Лихачев.- М., 1996.

Мудрик А. В. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1991.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1996.

Симонов В.П. Педагогический менеджмент / В.П. Симонов.- М., 1995.

Сластенин В.А. Педагогика / В.А. Сластенин и др.- М., 1998.

Профессиональная культура учителя / Под ред. В.А.Сластенина. - М., 1993.

Спирин Л.Ф. Теория и технология педагогических задач / Л.Ф. Спирин.- М., 1997.

Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. - М., 1995.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 -- 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание -- и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Свое законченное решение оно нашло в классно-урочной системе, первоначально разработанной и описанной Я.А.Коменским в его книге "Великая дидактика".

Классно-урочная система в своих основных чертах остается неизменной уже на протяжении более 300 лет. Поиски организационного оформления педагогического процесса, которое заменило бы классно-урочную систему, велись в двух направлениях, связанных преимущественно с проблемой количественного охвата обучающихся и управления учебно-воспитательным процессом.

Так, в конце XIX в. в Англии оформилась система обучения, охватывающая одновременно 600 и более обучающихся. Учитель, находясь с учащимися разных возрастов и уровня подготовленности в одном зале, учил старших и более успевающих, а те, в свою очередь, младших. В ходе занятия он также наблюдал за работой групп, возглавляемых своими помощниками -- мониторами. Изобретение белль-ланкастерской системы, получившей свое название от фамилии ее создателей -- священника А. Белля и учителя Д.Ланкастера, было вызвано стремлением разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Другое направление в совершенствовании классно-урочной системы было связано с поисками таких форм организации учебной работы, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры: опрос, изложение нового, задание на дом. Следствием недостатков традиционного урока явилось и то, что он сдерживал развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Идею К.Д.Ушинского о том, чтобы дети на уроке по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал, в начале XX в. попыталась реализовать в США Е.Паркхерст при поддержке влиятельных в то время педагогов Джона и Эвелины Дьюи. В соответствии с предложенным Е.Паркхерст дальтонским лабораторным планом, или дальтон-планом, традиционные занятия в форме уроков отменялись, учащиеся получали письменные задания и после консультации учителя работали над ними самостоятельно по индивидуальному плану. Однако опыт работы показал, что большинству учащихся не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 20-е гг. дальтон-план подвергался резкой критике со стороны отечественных педагогов прежде всего за его ярко выраженную индивидуалистическую направленность. В то же время он послужил основанием для разработки бригадно-лабораторной формы организации обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. Бригадно-лабораторный метод в отличие от дальтон-плана предполагал сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, готовились к общим экскурсиям, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги бригадной работы. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки выполнения задания и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной формы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций до консультирования учеников. Переоценка учебных возможностей учащихся и метода самостоятельного добывания знаний привела к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. Эти же недостатки выявились и в других формах организации обучения, зародившихся в Западной Европе и США, но не получивших широкого распространения.

Лекционно-семинарская система, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в общеобразовательной школе, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

Опыт прямого перенесения лекционно-семинарской системы в школу себя не оправдал. Так, в 60-е гг. большую известность получил педагогический проект, разработанный американским профессором педагогики Л.Трампом. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100 -- 150 человек) с занятиями в группах по 10 -- 15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40 % времени, на обсуждение лекционного материала (семинары), углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков -- 20 %, а остальное время на самостоятельную работу под руководством педагога или его помощников из сильных учащихся. В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: обучение бригадой педагогов узкой специализации, привлечение помощников, не имеющих специального образования, занятия с большой группой учащихся, организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы в общеобразовательную школу план Трампа утверждал теорию крайней индивидуализации, выражающуюся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что приводит к отказу от руководящей роли учителя, к игнорированию стандартов образования.

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание , 2) классно-урочная система и 3) лекционно-семинарская система.

Из истории организационного оформления педагогических систем

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим . По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство.

Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок . Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению.

Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский . Он глубоко научно обосновал все преимущества классно-урочной системы и создал стройную теорию урока, в частности обосновал его организационное строение и разработал типологию уроков. В каждом уроке К.Д.Ушинский выделял три последовательно связанные друг с другом части. Первая часть урока направлена на осуществление сознательного перехода от пройденного к новому и создание у учащихся устремленности на интенсивное восприятие материала. Эта часть урока, писал К.Д.Ушинский, является необходимым ключом, как бы дверью урока. Вторая часть урока направлена на разрешение основной задачи и является как бы определяющей, центральной частью урока.

Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Лекционно-семинарская систем а, зародившаяся с созданием первых университетов, имеет глубокие исторические корни, однако она практически не претерпела существенных изменений с момента ее создания. Лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, консультации и практика по избранной специальности по-прежнему остаются ведущими формами обучения в рамках лекционно-семинарской системы. Неизменными ее атрибутами являются коллоквиумы, зачеты и экзамены.

В начале 20-х гг. XX столетия в результате поисков путей совершенствования объяснительно-иллюстративного обучения сложился новый вид обучения - самостоятельное добывание знаний под руководством педагога-консультанта (Дальтон-план, бригадно-лабораторный метод, метод проектов и др.). Общим в разных подходах было то, что на вводном занятии учитель ставил проблему, указывал литературу, инструктировал учащихся и намечал сроки выполнения задания. В дальнейшем учащиеся осуществляли самостоятельный поиск ответов на поставленные вопросы путем чтения книг, постановки лабораторных работ, выполнения практических заданий и т.п. По завершении этапов (несколько дней, недель и даже месяцев) учитель проверял выполнение заданий, обобщал знания и давал новые задания. В чистом виде этот вид обучения имел много недостатков: не обеспечивалась систематичность знаний, практически не контролировался ход научения, вследствие пассивной позиции учителя обучение не выполняло всех возложенных на него функций.

Особым видом самостоятельного добывания знаний является программированное обучение. Его методологическую основу составляет теория пооперантного научения животных, вытекающая из общей бихевиористической концепции (Б.Скинер). Механически перенеся ее на человека, Б.Скинер сформулировал следующие принципы программированного обучения:

1) подача информации небольшими порциями;

2) установка проверочного задания для контроля усвоения каждой порции информации;

3) предъявление ответа для самоконтроля;

4) дача указаний в зависимости от правильности ответа.

Введение

Глава 1. Сущность и структура педагогического процесса

1 Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

2 Формы организации педагогического процесса

1.3 Общая характеристика классно-урочной системы

1.4.Структура урока

5 Дополнительные формы организации педагогического процесса

Глава 2. Организация педагогического процесса в любительском хореографическом коллективе

1 Педагогические функции хореографического коллектива

2 Организация деятельности хореографического коллектива

2.3 Роль педагогического процесса в обучении и воспитании личности

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность моей темы в том, что от правильно организованного педагогического процесса зависит процесс формирования личности, который определяет как корректирующий, обогащающий, усиливающий нравственно-эстетическое и творческое влияние труда, окружающих условий, способствует разрешению возникающих противоречий в процессе развития творческой личности, снимает дисгармонирующие факторы, создает определенный художественный фон.

Объект исследования: методы организации педагогического процесса.

Предмет исследования : сущность педагогического процесса, формы организации, организация педагогического процесса в любительском хореографическом коллективе.

Цель исследования:

Определение основных принципов организации педагогического процесса.

Задачи исследования:

1.Рассмотретьпедагогический процесс как динамическую педагогическую систему

2.Определить педагогические функции хореографического коллектива

В написании курсовой работы основными источниками были учебники и пособия по педагогике, которые помогли мне определить объект, задачи, педагогическое взаимодействие, роль педагогического процесса в обучении и воспитании личности.

Безрукова В.С. «Все о современном уроке в школе»- систематизирует знания об уроке, ставшие отечественной классикой (о формах, видах, типах, структуре), выделены резервы его качества, раскрыты новейшие технологии, способы проектирования урока и его экспертиза самим учителем.

Подласый И.П. «Педагогика» раскрывает общие методы обучения и воспитания В книге излагаются общие основы педагогики, проблемы дидактики, теории воспитания с учетом достижений современной науки.

Ивлева Л.Д. «Руководство воспитательным процессом в самодеятельном хореографическом коллективе» раскрывает основные компоненты воспитательного процесса, предлагает новую методику подготовки руководителей и организаторов подготовки руководителей и организаторов хореографической деятельности.

Сластенин, В.А., Исаев,И.Ф., Шиянов,Е,Н В учебном пособии раскрываются антропологические, аксиологические основы педагогики, теория и практика целостного педагогического процесса. Дается характеристика педагогических технологий, в том числе конструирования и осуществления педагогического процесса, педагогического общения и др.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Во введении рассмотрены актуальность темы, определены объект и предмет исследования, сформулированы цели и задачи исследования.

В первой главе раскрыта сущность и структура педагогического процесса.

Во второй главе определена организация педагогического процесса в любительском хореографическом коллективе

В заключении излагаются основные выводы работы.

Глава 1. Сущность и структура педагогического процесса

1.1 Педагогический процесс как динамическая педагогическая система

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе эта смена есть результат педагогического взаимодействия. Именно по этому педагогическое взаимодействие как взаимная активность, сотрудничество педагогов и учащихся в процессе их общения, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях, составляет сущностную характеристику педагогического процесса.

Принципы предназначены для определения основных направлений достижения цели.

Принято различать задачи разного класса, типа и уровня сложности, но все они имеют общее свойство, а именно: являются задачами социального управления. Однако "клеточкой" педагогического процесса, стремясь к его наименьшей единице, можно считать только оперативные задачи, органично выстроенный ряд которых приводит к решению тактических, а затем и стратегических задач. Объединяет их то, что все они решаются с соблюдением принципиальной схемы, предполагающей прохождение четырех взаимосвязанных этапов:

анализ ситуации и постановка педагогической задачи;

проектирование вариантов и выбор оптимального для данных условий решения;

осуществление плана решения задачи на практике, включающее организацию;

взаимодействия, регулирование и корректирование течения педагогического процесса;

анализ результатов решения.

Педагогическое взаимодействие и его виды. Педагогическое взаимодействие является универсальной характеристикой педагогического процесса. Оно значительно шире категории "педагогическое воздействие", сводящей педагогический процесс к субъект-объектным отношениям, которые, в свою очередь, являются следствием механического переноса в педагогическую действительность основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В теории традиционной педагогики субъект - это педагог, а объектом естественно считается ребенок, школьник и даже обучающийся взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления.

Причем по мере развития воспитанников возрастает их собственная роль в этих взаимодействиях.

Педагогическое взаимодействие всегда имеет две стороны, два взаимообусловленных компонента: педагогическое воздействие и ответную реакцию воспитанника.

Воздействия могут быть прямые и косвенные, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, по наличию или отсутствию цели, характеру обратной связи (управляемые, неуправляемые) и т.п. Столь же многообразны и ответные реакции воспитанников: активное восприятие и переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональное переживание или безразличие, действия, поступки, деятельность и т.п.

Метод деятельности - это способ ее осуществления, который ведет к достижению поставленной цели. Выбор методов обусловлен уровнем развития и подготовленности субъектов педагогического процесса, содержанием образования, наличием учебно-материальной базы.

Организационная форма педагогической деятельности - это специальная конструкция педагогического процесса, характер которой обусловлен его содержанием, методами, средствами и видами деятельности. По признаку связи педагогов и воспитанников организационные формы обучения и воспитания подразделяются на массовые, групповые и индивидуальные.

Закономерности педагогического процесса.

деятельностью и общением личности и результатами ее развития;

возможностями личности(возрастными, индивидуальными) и характером педагогических влияний на нее;

коллективом и личностью в педагогической системе.

1.2 Формы организации педагогического процесса

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся: 1) индивидуальное обучение и воспитание, 2) классно-урочная система и 3) лекционно семинарская система. Из истории организационного оформления педагогических систем Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. По мере развития научного знания в связи с развитием земледелия, скотоводства, мореплавания и осознания потребности в расширении доступа к образованию более широкому кругу людей система индивидуального обучения своеобразно трансформировалась в индивидуально-групповую. Учитель по-прежнему обучал индивидуально 10 - 15 человек. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Третья часть направлена на подитоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков.

Лекционно-семинарская система в ее чистом варианте используется в практике профессиональной подготовки, т.е. в условиях, когда у обучающихся уже имеется определенный опыт учебно-познавательной деятельности, когда сформированы основные общеучебные навыки, и прежде всего умение самостоятельного добывания знаний. Она позволяет органично соединять массовые, групповые и индивидуальные формы обучения, хотя доминирование первых естественно предопределено особенностями возраста обучающихся: студентов, слушателей системы повышения квалификации и др. В последние годы элементы лекционно-семинарской системы широко используются в системе дополнительного образования и хореографических школах, сочетаясь с формами обучения классно-урочной системы.

1.3 Общая характеристика классно-урочной системы

педагогический хореографический обучение воспитание

Классно-урочная система при всех ее недостатках имеет существенные преимущества перед другими системами организации педагогического процесса. Разумное использование в ее рамках элементов других образовательно-воспитательных систем делает классно-урочную систему незаменимой для общеобразовательной школы.

Классно-урочная система при массовости охвата воспитанников позволяет обеспечивать организационную четкость и непрерывность учебно-воспитательной работы, она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением и воспитанием. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и, в свою очередь, учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

Занятия в системе дополнительного образования способствуют развитию познавательных интересов, удовлетворению и развитию духовных потребностей школьников, открывают дополнительные возможности для формирования таких ценных социально значимых качеств, как общественная активность, самостоятельность, инициативность и др. Главное же их назначение - выявление и развитие творческих способностей и наклонностей детей и подростков в разных отраслях культуры.

Неоспоримым преимуществом классно-урочной системы является возможность в ее рамках органического сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебно-воспитательной работы.

Индивидуальная воспитательная работа организуется с целью развития способностей, склонностей и дарований отдельных учащихся. Критерием эффективности индивидуальных форм организации обучения и воспитания являются поступательные позитивные изменения в знаниях, умениях, поведении, отношениях воспитанника, т.е. в личности в целом. Дополнительное образование (внешкольная образовательно-воспитательная работа), организуемое также через массовые, групповые и индивидуальные формы, строится на условиях добровольного участия, активности и самодеятельности детей с учетом их возраста и интересов. Она осуществляется через дома детского творчества, детские, музыкальные, школы, кружки, секции при домоуправлениях и т.п.

Все многообразие форм организации педагогического процесса можно подразделить на основную, дополнительные и вспомогательные.

.4 Структура урока

В XVIIв. была создана классно-урочная система обучения в школе, которая была воспринята и заимствована педагогами разных стран.

И.Э.Бриске в своей книге «Народно-сценический танец и методика его преподавания» дала формулировку уроку:

«Урок - это форма организации деятельности постоянного состава студентов и преподавателя в определенный отрезок времени, систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития».

В зависимости от педагогических задач уроки хореографии можно классифицировать:

·Обучающий

·Тренировочный

·Контрольный

·Разминочный

Рассмотрим более подробно каждый из них.

Обучающий урок. Основная задача данного вида урока - освоение отдельных элементов и соединений. Одновременно с этим решаются задачи физического развития, воспитания музыкальности, выразительности.

Обучающий урок присущ в основном подготовительному периоду тренировки. Характерными особенностями его является использование раздельного метода проведения упражнений с многократным повторением их и расчленением соединений на отдельные компоненты, выполнение ряда подготовительных упражнений, подводящих к "генеральному" движению.

В многолетней подготовке данный вид урока находит наибольшее применение на этапах начальной, специальной и углубленно-специальной подготовки при освоении новых композиций.

Тренировочный урок. Главная задача этого вида урока - подготовка организма к предстоящей работе, а также сохранение достигнутого уровня мастерства. Такой урок можно применять вместо вольных упражнений или как отдельный вид тренировочного занятия. В последнем случае подбор и дозировка упражнений направлены на решение задач специально-двигательной подготовки, совершенствования выразительности, музыкальности, пластики движений.

Контрольный урок. Задача этого урока - подведение итогов освоения очередного раздела хореографической подготовки. Например, после освоения элементов классического танца провести "открытый урок", выставляя оценку (по пятибалльной системе) каждому студенту.

Разминочный урок. В период непосредственной подготовки к концерту рекомендуется выполнять стабильный комплекс упражнений, цель которого - разогрев организма и снятие излишней психологической напряженности (возбуждения, заторможенности)! Этому способствуют привычные, индивидуально подобранные упражнения, которые по мере усвоения студенты выполняют самостоятельно (индивидуальная разминка).

Урок есть форма организации педагогического процесса на самом уроке.

Педагогический процесс имеет свою четкую, выверенную временем структуру. В него входят такие компоненты, как педагогические цель, принципы, содержание, методы, средства и формы его организации. В этом перечне компонентов последний из них - завершающий. Он объединяет все предыдущее в единое непротиворечивое целое. У урока есть свои специфические цели, опорные принципы, свое содержание, методы и средства работы с ним, отличающее его от других форм организации педагогического процесса. Какими бы ни были цели, форма просто обязывает подобрать учителя такие принципы, содержания, методы, средства, чтобы их можно было достичь.

Урок логически все «расставляет» на свои места, «соотносит» между собой компоненты, «дозирует», «корректирует» их и т.д. Таким образом, урок является организующим средством для всего учебно-воспитательного процесса.

Урок, образно говоря, является «организатором» и более глубокого и сложного процесса - познавательного.

Урок - как форма организации процесса познания учащимися действительности.

Главное - процесс познания действительности учащимися через освоение определенных учебных дисциплин. Этот процесс структурирован. В него входят те действия, с помощью которых учащийся воспринимает материал урока, осознает его, запоминает, использует. В свою очередь, эти действия опираются на активную психологическую деятельность - ощущения, восприятие, мышление, память, внимание, воображение - и одновременно направлены на их развитие. Без квалифицированной помощи учителя эти процессы у ученика по отношению к предмету познания, протекали бы стихийно и были бы не полными. Учитель организует этот процесс по средствам специального объяснения, показа, повторения, уточнения с указанием возможных ошибок, и контроля.

Урок есть форма организации познания действительности самим учителем.

Обращаясь, каждый раз к одному и тому же материалу, учитель его перестраивает, находит новое содержание, новую логику изложения, накапливает опыт более доходчивого и прямого способа его освоения учащимися. Главное состоит в перестройке учителем содержания материала, методов подачи, отношений с учащимися.

Учитель по отношению к своим воспитанникам всегда исследователь. Он не непрерывно изучает учащихся, их характеры, интересы, физические возможности, и многое другое. Ученик для учителя - постоянно присутствующий и всегда новый объект познания.

Учитель рефлексирует свою деятельность, оценивая ее успешность. Познание самого себя и своей деятельности - залог роста и развития мастерства и путь к успеху.

Урок есть процесс организации взаимодействия и взаимосвязи двух познавательных процессов - учителя и ученика.

Процесс взаимного перехода познавательных процессов от учителя к ученикам и обратно выглядит как движение от незнания к знанию, от малого и неточного знания к большему и более точному.

Подводя итог можно сказать, что урок выполняет массу организационных функций и потому является формой организации образовательной деятельности.

Каждый урок готовится заранее. Педагог проектирует учебный процесс: определяет цель, задачи и содержание урока, методы, формы контроля, их обученности. Взаимодействие музыки и движения предполагается на каждом уроке, систематическое развитие техники исполнения движения, музыкальности, координации.

Обучение воспитанников хореографии осуществляется на основе специально разработанной программы.

Структура урока хореографии является классической: подготовительная, основная, заключительная части.

В подготовительной части урока решаются задачи организации занимающихся, мобилизации их к предстоящей работе, подготовки к выполнению упражнений основной части занятия.

Средствами, которыми решаются указанные задачи, являются разновидности ходьбы и бега, различные танцевальные соединения на основе народных танцев, общеразвивающие упражнения. Такие упражнения способствуют мобилизации внимания, подготавливают суставно-мышечный аппарат, сердечнососудистую и дыхательную системы для последующей работы. Для проведения упражнений применяются различные методы: раздельный, в движении, игровой (например, в виде музыкальной игры).

Та часть урока, в которой решаются основные задачи, является основной. Решение поставленных задач достигается применением большого арсенала разнообразных движений: элементов классического танца, элементов народных танцев, элементов свободной пластики, акробатических и общеразвивающих упражнений.

В зависимости от применяемых средств основную часть урока можно представить в семи различных вариантах. Данное деление, конечно, является условным, поскольку различные средства хореографической подготовки обогащаются, взаимно проникая друг в друга.

Подразделяют три вида основной части урока:

первый строится на основе классического танца;

второй основан на элементах народных, современных бальных танцев;

третий преимущественно построен на движениях свободной пластики.

Варианты проведения основной части урока хореографии

на основе движений классического танца

на основе движений свободной пластики

на основе движений народно-сценических и историко-бытовых танцев

5, б, 7 - смешанные типы уроков

Однако в большинстве случаев применяются смешанные вариант, где в различных сочетаниях чередуются всевозможные средства хореографической подготовки.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный момент и подведение итогов урока. Организационный момент предполагает постановку целей и обеспечение их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельность и установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока важно зафиксировать достижение целей, меру участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, оценить работу учащихся и определить перспективы дальнейшей работы.

Фронтальная, групповая и индивидуальная работа с учащимися на уроке многообразие типов и видов уроков открывает широкие возможности для сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы учителя с учащимися. Именно поэтому их называют общими формами организации учебно-воспитательной работы.

При фронтальном обучении педагог управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь ученический коллектив и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность неизменно повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Фронтальная работа может использоваться на всех этапах урока, однако она, будучи ориентированной на среднего ученика, должна дополняться групповыми и индивидуальными формами.

Индивидуальная работа учащихся осуществляется в рамках как фронтальных, так и групповых форм. Она не предполагает непосредственного контакта с другими учениками и по своей сущности не что иное, как самостоятельное выполнение учащимися одинаковых для всего класса или группы заданий. Если ученик выполняет по указанию учителя самостоятельное задание, как правило учитывающее его физические возможности, то такую форму организации работы называют индивидуализированной (постановка сольного номера или сольной партии).

Отсюда следует, что не всякая работа, которая формально протекает в коллективе, по существу, является коллективной, по своему характеру она может быть сугубо индивидуальной". При общеклассной (фронтальной) работе почти исключается сотрудничество и товарищеская взаимопомощь, распределение обязанностей и функций: все ученики делают одно и то же, они не привлекаются к управлению, так как руководит учебным процессом только один учитель. Коллективное же обучение - это такое обучение, при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член активно участвует в обучении и воспитании своих товарищей по совместной учебной работе. Это может быть общение обучающих и обучаемых в динамических парах, или парах сменного состава. Коллективный способ обучения (КСО) не нов, он применялся в 20 - 30-е гг. в системе ликвидации безграмотности. Бесспорны его преимущества, однако широкое распространение сдерживается сложностями его организационно-методического обеспечения.

1.5 Дополнительные формы организации педагогического процесса

Урок как основная форма органично дополняется другими формами организации учебно-воспитательного процесса. Часть из них развивалась параллельно с уроком, т.е. в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), другие заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, открытые уроки, концерты).

Экскурсия - это специфическое учебно-воспитательное занятие, перенесенное в соответствии с определенной образовательной или воспитательной целью на концерт, в театр, на выставку, на открытый урок другого хореографического коллектива и т.п. Как и урок, она предполагает особую организацию взаимодействия педагога и учащихся. На экскурсии наряду с наблюдениями учащихся используются рассказ, беседа, демонстрация, сравнение и другие методы. Образовательно-воспитательное значение экскурсий состоит в том, что они служат накоплению наглядных представлений и жизненных фактов, обогащению чувственного опыта воспитанников; помогают установлению связи теории с практикой, обучения и воспитания с жизнью; способствуют решению задач эстетического воспитания.

Любой из видов экскурсий не является самоцелью, а входит в общую систему учебно-воспитательной работы, применяется в связи с уроками и другими организационными формами. Экскурсия - важное звено в целостном педагогическом процессе, поэтому педагог должен заранее определять, при изучении каких тем, рассмотрении каких вопросов она наиболее целесообразна, заранее намечать задачи, план и методы проведения.

Организованное обучение и воспитание осуществляются в рамках той или иной педагогической системы, имеют определенное организационное оформление. Основными элементами этого оформления являются формы и методы организации учебной деятельности.

Форма учебной деятельности - это набор определенных действий руководителя по отношению к участникам коллектива для получения педагогически запланированного результата.

По мере развития человечества и совершенствования общей культуры общества менялись и методы обучения. Так в первобытном обществе и в древние времена преобладали методы обучения, основанные на подражании. Методы наблюдения и повторения действий взрослых оказывались доминирующими в процессе передачи информации подрастающему поколению.

Глава 2. Организация педагогического процесса в любительском хореографическом коллективе

.1 Педагогические функции хореографического коллектива

На первых этапах своего существования любой хореографический коллектив состоит из руководителя коллектива и его учеников. Впоследствии, по мере роста коллектива, увеличения числа танцевальных постановок, осуществления масштабных проектов (хореографические спектакли, шоу программы, мюзиклы) увеличивается и штат педагогов. Появляются собственный костюмер, дизайнер костюмов, менеджер, продюсер, финансовый директор. Хотелось бы заметить, что на первоначальных этапах формирования коллектива руководитель совмещает в себе все вышеперечисленные должности и выполняет их функции. За многолетний период исследований было предложено множество различных классификаций этих функций. Дифференцирование их имеет условный характер, так как на практике все функции неразрывно связаны друг с другом и взаимно переплетены. Чтобы осуществлять процесс педагогической деятельности в хореографическом коллективе, руководитель должен обладать следующими функциями:

Коммуникативная. Очень важная функция, которую педагогу необходимо формировать и развивать. Это способность педагогического общения с учащимися. Ее специфика состоит в том, что такое общение осуществляется под руководством педагога и нацелено на решение учебно-воспитательных задач. Педагогическое общение в хореографическом коллективе многообразно. Оно включает в себя и непосредственное отношение педагога к учащимся и учащихся между собой: их сопереживание и взаимопонимание, обмен информацией, взаимодействие их друг с другом. В одних случаях общение педагога с учащимися устанавливается в процессе занятий и репетиций, в других - в процессе обсуждения конкурсов и соревнований. 2. Организационная функция. Педагогу также необходимо иметь и организаторские способности. Прежде всего, они сказываются в умении планировать свою деятельность, в которой воедино слита его профессионально-хореографическая и психологическая подготовленность. В плане должны чередоваться различные компоненты работы с учащимися; от интенсивных нагрузок до небольших пауз отдыха. Организаторские способности характеризуются и тем, как правильно спланированные занятия осуществляются в реальном учебно-воспитательном процессе. Хорошо организованные занятия оставляют у учащихся чувство удовлетворенности: сегодня они получили знания, овладели новыми танцевальными движениями, закрепили ранее пройденное.

Организаторские способности педагога непосредственно влияют на эффективность каждого учебного занятия и всего процесса обучения в целом. В самом деле, если, например, педагог - прекрасный исполнитель танцев и любит работать с детьми, но не обладает организаторскими способностями, то его занятия могут оказаться малопродуктивным.

Чтобы добиваться успехов в осуществлении поставленных целей и быть готовым к преодолению трудностей, возникающих в учебном процессе, педагог должен вырабатывать у себя необходимые волевые качества. Воля педагога проявляется в его целеустремленности, настойчивости и упорстве в работе по совершенствованию профессионально-педагогического мастерства. Не менее важное волевое качество - умение владеть собой. Оно проявляется в том, что даже при создавшихся неприятных обстоятельствах (например, учащийся в присутствии всего коллектива выражает недовольство чем-либо) педагог обладает выдержкой и терпением, и это помогает ему успешно справиться с возникшими затруднениями.

Роль искусства в процессе формирования личности можно определять как корректирующую, обогащающую, усиливающую нравственно-эстетическое и творческое влияние труда, окружающих условий. Искусство в определенном смысле и в определенных условиях способствует разрешению возникающих противоречий в процессе развития творческой личности, снимает дисгармонирующие факторы, создает определенный художественный фон.

2.2 Организация деятельности хореографического коллектива

Для начала деятельности в хореографическом коллективе необходимо обеспечение каждому члену хореографической группы или коллектива возможности для активного участия в ее делах. Второе условие это получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах. Третье условие это использование в группах или коллективах таких новых взаимодействия, которые интересы личностного развития детей ставят на первый план. Четвертое условие воссоздать в практической деятельности детских групп и коллективов социальной реальности, с которой дети, став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться. Деятельность развивающихся групп и коллективов следует организовывать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни. Пятое условие - выявление задатков ребенка и превращение их в способности. Первое из обозначенных условий может быть выполнено тогда, когда количество участников в детской группе относительно невелико, т. е. такое, которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с полной отдачей сил включиться в совместную деятельность. Практика показывает, что оптимальной по составу является группа численностью от 3 до 7 человек. Объясняется это тем, что группа данной величины обеспечивает активное участие каждого человека в совместной деятельности, позволяя вместе с тем наилучшим образом распределить обязанности между членами группы и скоординировать их действия.

Для того чтобы выполнить второе условие, рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах. Это позволяет детям получать богатый и разнообразный опыт, усваивать различные формы ролевого поведения, выстраивать нужные и достаточно гибкие коммуникативные умения и навыки. Чем меньше возраст детей, тем меньшей по величине должна стать группа, в которой все это происходит. Например, для раннего и дошкольного возраста можно рекомендовать состав групп по 2-4 человека в каждой, для детей младшего школьного возраста - 3-5 человек, для подростков и юношей - группа из 7 человек. Благодаря постепенному увеличению размера группы с возрастом задачи, которые детям приходится решать, становятся сложнее, и это обогащает опыт их межличностного общения. Сошлемся в этой связи только на один пример. Для того чтобы успешно взаимодействовать друг с другом, члены группы должны построить хорошие личные взаимоотношения. Если в группе, состоящей из двух человек, таких отношений всего одна пара, а в группе из трех человек - шесть пар, то в группе из пяти и семи человек их соответственно будет уже тридцать и сорок два.

Третье из названных условий будет соблюдено, если отношения между группой и каждым отдельно взятым ее членом будут строиться на равноправной, демократичной основе. Это в данном случае означает, что каждый ребенок в группе получает такие же права, как группа в целом, и если его мнение расходится с мнением большинства других членов группы, то за самим ребенком остается право поступить в том или другом случае по-своему. Нередко то, чем на практике заняты детские группы и коллективы, бывает достаточно интересно для детей как развлечение, но настолько оторвано от социальной действительности и взаимоотношений взрослых людей, что практически не готовит ребенка к жизни. Для того чтобы коллективные формы детского существования стали для них настоящей школой жизненней подготовки, необходимо обеспечить выполнение четвертого условия. Здесь без активной помощи взрослых, без совместной творческой работы социологов, психологов и педагогов, по-видимому, не обойтись. Составляя программу коллективного воспитания детей, необходимо позаботиться о том, чтобы в нее вошли групповые дела, связанные с решением наиболее сложных жизненных проблем. В их число обязательно должны органически войти те виды совместной деятельности детей, в которых решаются проблемы нравственного, политического, экономического и культурного характера. Виды деятельности, в которые практически включаются дети, должны не только готовить их к жизни, но и психологически развивать. В общении со сверстниками ребенок не просто удовлетворяет свои потребности - такая единственная функция совместной деятельности не имела бы особой ценности, но развивается, а настоящее развитие возможно лишь в процессе постановки и решения разнообразных задач. Детские группы и коллективы, по крайней мере, в учреждениях учебно-воспитательного типа, должны создаваться для решения определенных, развивающих задач и находиться в зоне ближайшего (потенциального) развития ребенка.

2.3 Роль педагогического процесса в обучении и воспитании личности

Личность есть только там, где есть свобода и творчество. Это - важнейшее требование к условиям ее формирования.

Ростислав Захаров писал: «Педагог-наставник, обучая танцу, тренируя тело ученика, формирует и его взгляды, его духовный облик, его внутренний мир, его позиции и не только в искусстве, а и в жизни. Ведь в искусстве отражается жизнь, и поэтому, беседуя о нем с молодежью, нельзя не говорить при этом об окружающей нас жизни. Личность человека, как известно, складывается из его субъективного отражения объективной действительности. Каждый человек может выбирать из этой действительности то, что он захочет. Одни - оптимисты, другие - пессимисты. Оптимисты видят мир в более позитивных красках. Какова психика художника, такое и отражение найдет в его искусстве действительность: в жизнеутверждающем, оптимистическом звучании и унылом, беспросветном. Психический склад художника, его мировоззрение - вот что определяет акт рождения искусства».

Педагогический процесс в любом коллективе - производственном, трудовом, научном, школьном (ученическом), студенческом - специфичен по организации, содержанию, методике проведения и используемым средствам. Специфика эта определяется также характером и основным предметом деятельности, которую выполняют члены коллектива.

Не является исключением в этом отношении и художественный коллектив, основной предмет деятельности которого - искусство, а основная цель - формирование и удовлетворение духовно-эстетических потребностей народа. В самодеятельном художественном коллективе эта цель трансформируется в область решения воспитательных задач, прежде всего среди непосредственных исполнителей. Педагогический процесс реализуется благодаря вовлечению их в художественно-творческую и социально-культурную деятельность. Осуществляется эта деятельность во время учебных, репетиционных, художественно-образовательных занятий, концертных выступлений.

Роль художественного самодеятельного коллектива как концертной единицы, творца оригинальных произведений искусства или их интерпретатора имеет относительную ценность, на первый план выступает проблема его педагогической направленности, выполнения им социально-педагогической функции.

В чем же заключается специфика искусства как предмета воспитания, средства всестороннего и гармонического развития личности?

Прежде всего, нужно подчеркнуть: искусство не является единственной формой общественного сознания, формирующей личность. Воспитательную нагрузку осуществляют наука, политика, идеология, мораль, право. Но воздействие каждой из этих форм общественного сознания носит локальный характер. Мораль определяет нравственное воспитание, право - правовое, идеология, политика - идейно-мировоззренческое.

Искусство, влияя на сознание, духовно-эмоциональный мир человека, тем самым формирует его целостный облик, активно содействует духовному росту, воспитывает идейные и нравственные убеждения, стимулирует, социально-преобразующую деятельность, повышает политическую культуру, культуру труда и быта.

Эстетическая игра, развлечение незаметно переводят богатство нравственного содержания искусства в личностное достояние. Формируется целостное отношение человека к миру, накладывается отпечаток на все стороны его жизни и деятельности, на отношения, понимание цели и смысла жизни. Искусство обостряет ум, нравственно облагораживает чувства, расширяет кругозор. Процесс «катарсического» - «очищающего» воздействия искусства, конечно, сложен и неоднозначен. Он связан глубинными корнями с явлениями, происходящими в психике, духовном мире личности; на него оказывают непосредственное или опосредованное влияние факторы социального бытия, которые могут как усиливать, так и снижать эффективность процесса.

Советскими психологами, в первую очередь Л. Выготским, С. Рубинштейном, Б. Тепловым, Л. Якобсоном, достаточно всесторонне и глубоко проанализировано и экспериментально подтверждено влияние искусства на развитие личности: умственное, нравственное, эстетическое; вскрыты природа художественных способностей и предрасположенность человека к искусству как форме деятельности.

Основной приметой взаимодействия искусства с человеком является глубокая эмоциональная, чувственная основа этого процесса. Однако эмоциональная интенсивность различных видов деятельности неодинакова. В научном познании эмоции носят подчиненный, фоновый характер. Здесь на первом плане мышление, сознание. В искусстве, художественной практике доминирующее значение имеют эмоции, эмоционально-чувственный опыт. На их основании возникает и сознательное, идейно-образное видение, и понимание содержания искусства.

Эмоциональное мышление, или мышление эмоциями, возникшее как результат соприкосновения с искусством, имеет непосредственный выход на действия человека, их смысловое и эмоциональное наполнение. Эмоции, чувства, как известно, не являются конечным продуктом психической деятельности. Они предстают как вполне конкретный результат (при определенной условности термина) влияния искусства, проявляющийся в форме определенных действий или придания этим действиям соответствующей окраски. Оказывая влияние на поступки, мотивы поведения, эмоции обретают зримые очертания и формы проявления.

Данная особенность эмоционально-психологической деятельности личности в процессе восприятия искусства обусловливает и интенсивность ее художественно-эстетического и нравственного обогащения, процесс развития художественно-творческих навыков.

Оригинальность результатов творчества в художественной самодеятельности можно рассматривать и с точки зрения художественно-эстетической, и личностно-субъективной, т. е. с точки зрения того, что оно дает человеку как художнику и как личности.

Исполнительство в самодеятельном коллективе связано с процессом создания эстетических, духовных ценностей. Одной из них является глубокая нравственная социализация, моральное совершенствование человека. Деятельность эта может заключаться в самостоятельном решении или нахождении путей решения разнообразных художественно-творческих задач. Происходит активное созидание личности, развитие всех ее сторон и духовно-творческого потенциала. Причем данный потенциал реализуется не только в сфере художественной практики, но и во всей системе отношений человека с окружающими. Творческий подход к решению возникающих проблем становится его естественной привычкой, сущностной чертой.

Эффективность творческой деятельности может определяться формированием с ее помощью творческого типа личности. Данный критерий является определяющим для самодеятельного художественного творчества, ибо эта задача - важнейшая из его функций.

Заключение

В последнее десятилетие в научных исследованиях активно утверждается взгляд на художественную самодеятельность как на педагогическое явление, в многочисленных исследованиях убедительно показано, что занятия в творческих объединениях могут значительно повлиять на различные качества личности, ее социальную активность, творческие способности, общую культуру, коллективизм и многое другое. Детские хореографические коллективы, вызывают сегодня самый большой среди всех жанров интерес детей и их родителей. Имеющие самый большой количественный состав в системе детского художественного творчества, они обладают весьма значительным воспитательным потенциалом, определяемым природой хореографического искусства и необычными возможностями построения педагогического процесса. На сегодняшний день пока еще нет полных теоретических разработок проблем и многих практических вопросов построения художественно-педагогического процесса в детских творческих коллективах и руководства хореографическими коллективами, поэтому исследование именно этих вопросов является очень важным. Выявление особенностей детского хореографического коллектива как своеобразной педагогической системы, и руководства хореографическим коллективом на начальных этапах требует дальнейших исследований и разработок.

Список литературы

1.Безрукова,В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения, выпуск 3-М;2004.-127с.

Безрукова,В.С. Все о современном уроке в школе: проблемы и решения, выпуск 5-М;2004.-127с.

Вайндорф-Сысоева,М.Е., Крившенко,Л.П. Педагогика: краткий курс лекций- М;2004.254с.

Педагогика. ЮНИТА1: общие основы педагогики-М;2005.-98с.

Педагогика. ЮНИТА2: процесс обучения-М;2005.-142с.

Подласый,И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студ.пед.колледжей.-М;2001.-400с.

Подласый,И,П, Педагогика: Учеб.для студ.высш.учеб.заведений.-М;1996.-432с.

Сластенин, В.А., Исаев,И.Ф., Шиянов,Е,Н. Педагогика: Учебное пособие для студ.высш.заведений - М;2005.-576с.

9.Тарасенко Т.В. Развитие <#"justify">11.Ярулов,А.А. интегративное управление средой образования в школе-М;2008.-367с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Дискуссия вокруг проблемы форм организации педагогического процесса в ОУч

(вуз, школа и др.) не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения», как понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет.

Теоретические основы организационных форм рассмотрены в работах отечественных ученых-педагогов, таких как И.М. Чередов, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др. В литературе они трактуются как дидактическая категория, которая обозначает внешнюю сторону организации образовательного процесса и которая связана с количеством обучающихся, местом и временем обучения, а также порядком его осуществления ; конструкция отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управленческой деятельности педагога и управляемой учебной деятельности обучающихся по усвоению способов деятельности. Это конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом ; организованное взаимодействие педагога и обучающихся в ходе получения ими знаний. Оно отражает организационную сторону педагогического процесса; предполагает «упорядочивание, налаживание, приведение в систему» взаимодействия педагога с обучающимся при работе над определенным содержанием учебного материала; предусматривает учет уровня подготовленности обучающихся, структуры и продолжительности проведения уроков, типа ОУч, вида учебного предмета, специфики совместной деятельности участников педагогического процесса в компьютеризированной среде и т.д. ; целенаправленная, четко организованная, содержательно насыщенная и методически оснащенная система познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений педагога и обучающихся Они реализуются в педагогическом процессе как единство целенаправленной организации содержания, средств и методов обучения ; устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов и др. Связь между компонентами педагогического процесса показана на (рис. 36).

Отличительный признак организационных форм состоит в том, что они не связаны непосредственно с характеристиками процесса обучения (особым образом организованное общение между педагогом и обучающимся), его основных закономерностей, Организационные формы влияют на конкретный ход и конечный результат педагогического процесса, содействие его успешности. Главное, что отличает метод от формы это то, что в методе задан способ приобретения знаний и степень участия самого обучающегося. Формы обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности педагога и обучающихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме.

Формы обучения имеют социальную обусловленность, регламентируют совместную деятельность педагога и обучающихся, определяют соотношение индивидуального и коллективного обучения, степень активности обучающихся в учебно-познавательной деятельности и руководства ею со стороны педагога.

Будучи выражением внешней стороны, организации обучения, форма педагогического процесса неразделимо связана и с его внутренней, процессуально-содержательной стороной. Эта связь определяется такими факторами, как цель, методы, приемы, средства обучения, содержание и структурирование изучаемой содержательной учебной информации.

Зарождение форм педагогического процесса идет от потребности людей и общества в целом. Когда возникла потребность в массовой организации педагогического процесса по усвоению человеческого опыта, тогда и возник урок - самый простой и дешевый способ организации.

Во второй половине 70-х годов прошлого столетия в нашей стране стали возникать новые формы: неформальные клубы по интересам, круглые столы, дискотеки и др., что стало предвестником демократизации общества в целом. Процесс формообразования длительный, Так урок возник в 17 веке, когда возникли домашние задания, но складывался более 100 лет, пока не был описан Я. А. Коменским.

Зарождение любой формы начинается тогда, когда найдена соответствующая деятельность по достижению цели, выражающей потребность. Деятельная сущность формы несомненна. Так беседа произошла от действия »беседовать», дискуссия - от «дискутировать», урок - «давать задание». Как только форма приобретает права гражданства, так она начинает диктовать педагогу и обучающемуся определенные действия (в рамках этой формы).

В процессе обучения организационные формы выполняют определенные функции. Б.Б. Айсмонтас в работе приводит следующие функции:

1. Воспитательная - способствует активному проявлению всех духовных сил обучающегося.

2. Организационная - требует от педагога четкой организационно-методической подачи содержательной учебной информации.

3. Обучающее-образовательная - позволяет создавать наилучшие условия для передачи обучающимся знаний, умений и навыков, формирования их мировоззрения, развития дарований и практических способностей, активного участия в производстве и общественной жизни.

4. Психологическая - состоит в выработке у обучающихся определенного биоритма активности, привычки к работе в одно и то же время.

6. Формы организации педагогического процесса обеспечивают коллективную и индивидуальную деятельность обучающихся выполняя интегрирующе-дифференциальную функцию, реализация которой позволяет обучающимся обмениваться информацией в практических делах, учиться взаимопониманию и взаимопомощи.

7. Систематизирующая и структурирующая функции - состоят в том, что организация обучения требует разбивки всей содержательной учебной информации по частям и темам, ее обобщения в целом виде.

8. По отношению друг к другу формы обучения способны выполнять компенсирующую и координирующую функции.

9. Стимулирующая - проявляется с наибольшей силой тогда, когда обучение соответствует особенностям возраста обучающихся, специфике развития их психики и организма.

Педагогика в организационных формах как бы собирает лучшие и педагогически целесообразные элементы, побуждающие усваивать опыт быстрее, прочнее и эффективнее.

Более 1000 форм (по В.С.Безруковой) требуют классификации, чтобы можно было ими пользоваться. Один из признаков классификации: степень сложности. Выделяют простые формы, составные и комплексные.

Простые формы построены на минимальном количестве методов и средств. Они, как правило, посвящены одной теме, решению одного типа задач (беседа, экскурсия, викторина, консультация, зачет, экзамен, инструктаж, диспут, культпоход, дополнительные занятия, выставки, шахматные и шашечные турниры и др.). Из них образуются организационные формы других групп.

Составные формы строятся на развитии простых либо на их разнообразных сочетаниях. Это может быть урок, праздничный вечер, трудовой десант, конференция, КВН и др. В проведении конференции может входить выпуск бюллетеня, доклады, диспуты, круглые столы, выставки. В случае вхождения в сложные формы, простые могут выполнять функции метода. Беседа, например, может быть и самостоятельной формой, а может входить в качестве метода в составную форму. Комплексные формы создаются целенаправленной подборкой простых и составных форм. Это дни открытых дверей, дни первокурсника, дни, посвященные выбранной профессии, день смеха, знаний, неделя спорта, неделя театра, народные и конфессионные праздники (Рождество, Пасха, Масляница).

Название комплексные условно, так как чаще всего они связаны с их продолжительностью или видом деятельности.

Другой классификатор форм по принадлежности к направлениям содержания воспитания обучающихся: физического, эстетического, трудового, умственного, нравственного (спартакиады, кросс, трудовой десант, вечер, беседа, экскурсия, КВН и др).

В педагогической практике особую значимость имеют организационные формы обучения. Среди них можно выделить урок в школе (занятие в высшем учебном заведении). Это коллективная форма обучения, которая характеризуется постоянным составом обучающихся, устойчивыми временными рамками, заранее составленным расписанием и организацией работы над одним и тем же учебным материалом. Задача урока должна быть соразмерима часововму времени, развитию обучающихся. Структура урока - совокупность его элементов, частей, обеспечивающих его целостность и достижение дидактических задач. Структура определяется также целью, содержанием, методами и средствами обучения, уровнем подготовки обучающихся и их индивидуально-типологическими особенностями. В теории и практике урока важное место занимают вопросы подготовки педагога к уроку, планирование, анализ и прогноз. В решении этих вопросов педагог опирается на знания процесса обучения и его закономерностей, предметную методику, педагогическую психологию и эргономику и др.

Если в основу классификации уроков положить дидактические цели (Б.П.Есипов), то они бывают следующие: уроки смешанные, или комбинированные; уроки усвоения новых знаний обучающимися; уроки закрепления изучаемого учебного материала; уроки повторения; уроки систематизации и обобщения нового учебного материала; уроки проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Наиболее распространенными формами организации педагогического процесса в школе являются следующие:

1) под непосредственным руководством педагога: уроки (различного вида); лекции; практикумы (лабораторные, практические занятия); семинары; факультативы; учебные экскурсии; дополнительные занятия с обучающимися (консультации текущие, тематические, обобщающие);

2) по способу организации деятельности обучающихся: фронтальные; групповые; индивидуальные; парные; коллективные;

3) внеурочная работа обучающихся: кружки, олимпиады, конкурсы и др.; домашняя учебная работа обучающихся.

В современной практике школы используются преимущественно две общие организационные формы: фронтальная; индивидуальная .

Классификация по количеству обучающихся:

Индивидуальная

Групповая

Коллективная

Классификация по времени учебных занятий:

Классная (по расписанию)

Внеклассная

Классификация по месту:

Школьная

Внешкольная

Классификация по периодичности занятий:

Очная (каждый день)

Заочная (2 раза в год по 25 дней)

Очно-заочная (2 раза в неделю)

Вечерняя

Индивидуальная форма преобладала до Средних веков, в 20 веке вновь стала актуальной. Суть: 1 учитель учит 1 ученика в доме у учителя или ученика. Самая эффективная В настоящее время – репетиторство и надомное обучение. При этом возникает дефицит общения, что затрудняет социализацию ребенка.

Индивидуально-групповая. Суть: 1 учитель обучает группу разного возраста и уровня подготовки. Это Братские школы Украины. Малоэффективна, почти не используется, кроме малокомплектных сельских школ в России.

Групповая. 17 век – Братские школы Чехии. Суть: 1 учитель обучает группу учеников одного возраста и уровня. Благодаря инновациям Коменского эта форма была преобразована в классно-урочную. В настоящее время преобладает. Позволяет четко организовывать, планировать учебный процесс, обучать группу учеников на хорошем уровне, экономит время.

Белл-Ланкастерская. 18 век, Англия. Белл и Ланкастер – система взаимного обучения. Суть: учитель выбирает из группы наиболее способных учеников и занимается с ними. А затем они обучают остальных. Усиленный индивидуальный подход. Напряжение отношений между сверстниками, эффективность для 20%-30% учеников.

Маннгеймская форма. Начало 20 века, Германия, г. Мангейм – Й. Зиккенгер. Это система дифференцированного обучения. Детей делят на 3 группы: слабые, сильные и средние. 3 критерия: результаты экзаменов или контрольных испытаний, результаты психометрических обследований, характеристики предыдущих педагогов. В системе предусмотрена возможность перехода с одного уровня на другой, но на практике это происходило редко. В различных вариантах используется и в настоящее время. Особенно популярна в Америке. Позволяет обучаться на уровне своих возможностей. Не всегда можно точно определить текущий уровень развития ребенка.

Дальтон-план. 1911г., Америка, г. Дальтон, Массачусетс. Елена Паркхерст. Система индивидуализированного обучения, система лабораторий или система мастерских. Обучение в хорошо оборудованных предметных мастерских или лабораториях по индивидуальным учебным планам. Темп обучения и расписание занятий составляет сам ученик. Обучается он самостоятельно. Учитель в роли консультанта. В начале каждого месяца ученик составляет обязательство о сроках отчета по материалу этого месяца. Заполняются графики отчетности, 1 раз в неделю проводятся обзорные лекции по предмету. Посещаемость по желанию. Учитель каждый день в мастерской. В 1932 году система была в России в экспериментальном порядке. Крупская – «бригадно-лабораторный метод». Изменение было в том, что задания выдавались на бригаду учеников. 4 года шел эксперимент. В 1936 результаты контрольных испытаний показали низкую эффективность и форма была отменена и даже запрещена.

Йена-план- школа. 1920 годы, Германия. Петерсон разработал программу преемственного обучения дет.сад – нач. школа для детей 3-12 лет. Дети распределяются на штамм-группы по 20-30 человек. В каждой группе дети разного возраста с интервалом в 3 года. (3-6, 6-9, 9-12). Дети распределены в группах на подопечных и шефов. У каждой штамм-группы есть своя комната. Особенности организации обучения:

Учебный день 9-18

В расписании уроки чередуются с занятиями штамм-групп

Каждый месяц 3-4 праздника на высоком уровне организации

В планировании участвует родительский комитет

Кружки и секции

Нет традиционных домашних заданий

Существует исследовательская работа

Петерсон в 1955 году выступил с докладом о результатах на международном пед. конгрессе. После этого система быстро распространилась по Европе и в течение 2 лет было создано движение «Йена-план-школа». В России первая публикация в 1991 году. На практике не было.

Вальдорфские школы. Штайнер. Первая школа была для детей и работников Вальдорфской сигаретной фабрики и Штудгарте. Изначально школа была для обучения грамоте взрослых и для ликвидации безграмотности. Затем дети стали получать среднее образование. Вечерние лекции для взрослых. Досуг (танцы). В настоящее время особенности:

Метод погружения – один предмет изучают от 1 до 3 недель

День состоит из 3 частей: учебная, обед, развивающе-оздоровительная (аэробика, речь, упражнения, медитация, физические и музыкальные занятия, все играли на флейте).

После этого снова обед, ремесло и искусство, прикладная деятельность для подготовки к взрослой жизни.

Безоценочная система

В обучение могут включаться родители

Школы должны олицетворять категорию «прекрасное»

В России была одна школа в Москве.